品读批读理读变读泛读

感一次冒

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在阅读课上，学生的第一要务便是与文本对话，即通过自主的读书实践，与课文的作者交流，从而内化课文的语言材料及其丰富内涵并学会阅读。作为教师，必须先与文本对话，取得亲身体验，然后才能再借助文本与学生“对话”，指导“对话”。要指导学生“对话”，自己必须先认真与文本“对话”。那么，我们在进入阅读教学的课堂之前，教师应该如何与文本对话呢？
一、品读感悟语境路。“全面提高学生的语文素养”，教师自己首先要提高“语文素养”，不断地锤炼自己的语感能力、审美情趣和人生态度。著名特级教师于永正说过，他教学之前，总是先“翻来覆去地诵读、默想，当学生读出自己的理解、情感，当学生读出了文章的妙处，小到一个字、一个词、一个句子，大到篇章结构、文章的立意，当读出了自己的惊喜，才敢走进语文的课堂。”这是何等精妙的文本“对话”啊！品读能自然而然识别和理解句子、创造和生成句子，可以练习意会体悟能力，即语感能力。语文学科独特的情感特性和人文内涵，决定了语文学习的过程就是一个不断地获取和增强语感的过程。所以，教师与文本的对话。首先应从品读开始。我们应该怎样来品读课文呢？
（一）诵读吟咏品味语言美。中华几千年的语言文化博大精深，很多时候我们对语言文字的理解往往只能意会而无法言传。诵读吟咏，是口、耳、眼、心、脑并用，通过反复朗读与背诵，逐步感受语言内蕴和文章气势，领会其布局谋篇、遣词造句的精妙。小学语文教材中很多文章字字珠机，富有音乐美，读来朗朗上口，是进行语感熏陶的绝好材料，我们应该在诵读中感受声音美、色彩美，受到美的熏陶和感染；在诵读中揣摩文章字里行间所蕴涵的人文美、内涵美。要注意的是，诵读吟咏，一定要保证“质”和“量”，“量”要足，“质”要高。所谓“量”要足，即要反复朗读，在“书读百遍”的基础上达到“其义自见”的效果。“质”要高，即要熟读精思，入情入境地读，有滋有味地读，最后达到“情自心中来，情自口中出”的境地。这样到课堂“对话”时才能得心应手，左右逢源。
（二）比较揣摩强化语感意。 比较是培养语感精确性的有效手段。我们常常有这样的感觉，有些词语看似平淡无奇，但细一琢磨，却感觉在文中用得精妙传神，耐人寻味。因此在与文本“对话”时要对重要的字义、文句、修辞方法进行比较揣摩，“意会”文字所表达的深层含义，强化语感。如《日出》一课的结尾：“这不是伟大的奇观吗！”这是一个反问句，其意思是：“日出是一个伟大的奇观！”将这两个句子进行比较，便不难发现，采用反问的修辞手法，更能凸显作者对日出的赞美之情、对大自然的热爱之情。为了领悟到这一点。就要对这两个句子进行比较、推敲、揣摩，加深体验，以领悟字里行间所蕴涵的思想。
（三）欣赏体味升华语言境。一篇优秀的文章，其人物形象的鲜明、作品意境的深邃、景物描写的形象，都源自文字表达的精要、贴切、形象。教学前，教师要用心去欣赏、去体味语言文字运用之妙，以文本的言语激活自己生的思维，让自己对语言文字的理解升华到一个更高的层次。如《观潮》一课生动描述了钱塘江大潮的奇特、雄伟和壮观，尤其是第三、四自然段连用五个比喻句，从声音和形态两方面的变化生动形象地表现了潮来时的雄伟气势，上课前可反复诵读重点语句，细细地欣赏、玩味，切身感受潮声越来越响亮、潮势越来越汹涌的浩大场面，领悟作者遣词用句的精妙。这样在教学中就能如鱼得水、融会贯通。
综上所述，品读是文本“对话”的基础和前提，是批读、理读、变读的准备和铺垫。
二、 批读思考“对话”路。有专家言：教师与文本的对话可称之为“备课性阅读”，它不同于一般的阅读。第一，它具有特定的目的性和对象性——教师是为了指导学生的阅读而读，因此要学会换位思考，处处替教学对象——学生着想；第二，它具有重构性——需要从导读的角度对课文进行教学的再加工。即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路；把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应当是教师与文本“对话”活动的主体内容，应当通过批读以明重点、抓特点、思学路，心悟其意、心融其境，达到提升语文素养的目的。
（一）明重点。即在文本“对话”的过程中，通过勾、画、圈、点、注等各种批注方式，找出文本重点句子、重点段落、重点词语、重点人物、重点细节……做到对文本了然于胸，烂熟于心，教学“对话”时才能有的放矢，突出重点。
（二）抓特点。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一篇课文有一篇课文的特点。在与文本“对话”的过程中，抓住文本的特点，认真批阅，细心体会，教学“对话”中才能出新意，有主意。如阅读《军神》一文时，围绕“怎样的人才能称得上是‘神’”这一主题，抓住刘伯承的语言、动作、神态以及沃克医生的神态、语言的特点进行深入体味，多角度、多层次地与文中的主人公“对话”，就可以在对主人公的品质肃然起敬的同时，产生心灵的共鸣。教学“对话”时就能游刃有余，左右逢源。
（二）思学路。教师与文本的“对话”不能仅仅停留在理解的层面上。与文本“对话”的目的是服务与教学过程中的“对话”。因此，在与文本对话的过程中，教师要心悟其意、心融其境，设身处地站在学生的角度来考虑“怎样学”的问题，理出学路来。或直奔重点，或先总后分，或抓住重点句子分解等等，怎样方便学，就怎样来制定教学“对话”的线路图。
三、理读确定“对话”路。所谓理读，就是品读、批注的基础上掩卷而思，确定教学过程中的“对话”思路。理读要梳理文本的思路或特点，确立教学对话的支撑点，找准教学“对话”的切入点，突破“对话”重难点，理出“对话”连接点。
（一）找准“对话”切入点。所谓“对话”的切入点，就是能引爆“对话”的语感点，组织“对话”的重难点，导入“对话”的契机点等等。教师在与文本“对话”的过程中，要确定好从哪里展开“对话”，组织“对话”，放大“对话”等。比如我们与文本《荷花》一文“对话”时，就应该抓住语感点“冒”字来切入教学“对话”：体会一下怎样“长”出来才叫“冒”出来？（使劲、拼命、用力、急切、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋……）③想象一下，如果你就是一朵荷花，冒出来想干些什么？（……）这样，在教学“对话”的过程中，就能卓然自如，有条不紊，成竹在胸。
（二）突破“对话”重难点。不同的文本有不同的特点，不同的文本有不同的重点。教师与文本对话时，应该积极思考：如何才能组织“对话”，引导学生突破重难点。比如《一夜的工作》一文 ，我们在与文“对话”中，就应该抓住“审稿”这一重点，思考设计“对话”：从那里可以看出周总理工作的劳苦和生活的简朴？突破了这一重点，组织好了这一个精彩的“对话”，阅读课就成功了一大半。我们在与文本“对话”的过程中，抓住了文本中牵一发而动全身的重难点，其余问题便可迎刃而解了。
（三）理出“对话”连接点。教学“对话”是一个开放的动态过程，在“对话”中可能会产生一些“意外”，会产生一次次“山穷水尽”或“柳暗花明”。因此，我们在与文本“对话”之时，就应该产生种种预想，理出“对话”连接点：哪里要过渡？哪里要照应？前后应怎样连接“对话”？通过什么问题来连接“对话”等等。教师在与文本“对话”的过程中要产生种种预设，越全面越好，越细致越好。设想周到，才能在教学“对话”中不会手忙脚乱。
四、变读设计“对话”路。所谓“变读”设计“对话”路，就是创意设计教学的“对话”；就是抓住文本的“亮点、特点”，品“新”析“异”，不失时机地感受到文章新颖之魅力；通过迁移、模仿、创新地练，谋“新”写“异”，注重创新能力的训练和指导，从而走向读写结合的最佳境界。要从优秀的教学设计中领悟消化吸收，如以点带面，抛砖引玉的设计艺术；整体阅读，分层推进的设计艺术；悬问求解，启迪思维的设计艺术；一线串珠，顺藤摸瓜的设计艺术；选点突破，有的放矢的设计艺术等。要结合教学内容和教学对象，想法子，想点子，找到教学的最佳切入点和突破口，精心设计教学的“对话”环节，从而真正达到优化课堂教学结构之目的。
（一）直奔重点“对话”。课内积累主要是在常规的阅读教学中，在激发阅读兴趣，进行阅读方法指导和阅读习惯培养的同时，大量积累优美词句。教师要根据文本及学情，直奔重点，提高效率。如《五彩池》一课2、3、4自然段对水池的形状、池水的颜色及形成原因作了生动描述，其间运用了对比、比喻、排比等修辞手法，词汇丰富，语言凝练，极富感染力，是积累语言的好材料，应指导学生在诵读记忆的基础上进行“对话”。而对其他一些非重点的段落应大胆舍弃，只做大体了解即可。这样合理取舍，既省时，又提高了效率。
（二）以点带面“对话”。在课堂教学中以点带面，“提倡多角度的、有创意的阅读，”适当补充与学习内容相关联的语言材料，有利于丰富学生的语言积累。如学习《江南春》一诗，便可补充阅读《春夜喜雨》、《忆江南》、《春日》等古诗词或与春天有关的现代散文，让学生感受不同作者眼中的春景。除教师推荐相关材料外，还可让学生介绍自己搜集的资料。这样以点带面的教学“对话”，资源共享，就大大拓展了学生的积累范围。
（三）变式练习“对话”。《语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”再如学习《宿新市徐公店》时引导学生画“诗意”（画篱笆、画小路、画“追黄蝶”、画“无处寻”的意境）。让学生根据自己的喜好和特长，自由分组：一组为诗配画，一组将诗歌改写成一则小故事或一篇小散文，一组到电脑房查寻相关资料，一组外出观察等等。每组选出一名小组长负责各组的学习活动，挑选代表交流成果。由于每个小组都以学生个性为依据而组成，学生的合作、探索、交流更为充分。形象“对话”法运用得好，可以化抽象为具体，化深奥为浅显，化枯燥为风趣。这样的“对话”练习设计，是培养学生动口、动手、动脑能力的新型的“互动式”教学模式，通过“变一变”、“做一做”、“演一演”、“议一议”、“练一练”等形象化的操作，把“师生互动”这一理念真正内化到课堂教学，形成师生间相互激励、教学相长的教学关系，使每个学生都能发挥自身潜能，激发学习语文的主动性，使学生爱学语文，乐学语文，学好语文。
五、泛读铺宽“对话”路。 语文教学向来强调“厚积而薄发”。“厚积”，可吸取营养、丰富知识、扩大信息量。大量积累，厚实底蕴，进而发展自己的语言，是语文教师学习的主要任务。语言的积累是一个长期的过程，必须做到课内、课外紧密结合；应该做到“得法于课内，得益于课外。”教师的课外阅读可延展自身的阅读空间，开阔知识视野，提升语文素养。
1．以文本教材为辐射点。即以文本教材为中心，广泛阅读与此相关的言语材料。如教学《落花生》一课，便可通过网络、图书馆等多种途径查找、阅读与文本有关的音像、图片和文字资料。这样有点到面，就可以扩大自己教学视野，在教学对话中做到厚积薄发。
2．以社会生活为切入点。语文是一门实践性很强的课程，要打通课内外，实现语文学习与社会生活的接轨。阅读积累是语文实践学习一个很重要的途径，那些鲜活的、在社会生活中引起广泛关注的重要事件，都可成为学生积累语言的材料。如“非典”爆发后，便可通过读书看报，关注事态发展，多角度、多侧面地对其进行了解，积累生活，积淀语言。
3．以名家名篇为重点。名家名篇往往语言精练准确、行文畅达自然。读名家名篇，不仅可以培养语感，还能在脑海中贮存丰富的文学知识，在有表达需要时，就会自然地涌入笔端。在日常生活中，教师应忙中抽暇，多阅读一些古典名著，以期心悟其意，心融其境，达到提升自身语文素养的目的。
4 、以报刊杂志为抓手。报刊杂志上的文本大多是教改的最新信息，是教学的“前沿知识”，短平快，新颖实用。因此，教师应该通过泛读来铺宽自己的教学“对话”路，及时采集最新的知识营养来充实自己，及时学习最新的教改经验来提高自己，及时掌握最新的教学方法来升华自己……不断更新知识结构，及时调整知识层面，活化自身的潜能。
综上所述，课前的文本“对话” 应该是教师为扩大自己生活视野，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴，确认个人价值指向的一种自觉自愿的行为。使自己能够以一种自然的心境和自由的态度去与文本对话。在这样的对话中，有思想的交流和碰撞，有情意的体悟与对流，有美感的激发与生成，最终使自己至于“真”，达于“善”，臻于“美”的境界，获得精神享受。而后才能在课堂教学中进行卓有成效的“对话”。