名词解释：

 

一：教育心理学: 是心理学的一个分支，是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展规律的科学，研究受教育者在一定的学校教育条件下，掌握文化科学知识和技能，形成全面发展的个性品质和道德行为的规律。

二：学习：学习是指，经验导致的有机体的行为，思维和情感的相对持久的改变。

（一）、学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。

（二）、人类的学习从内容、方式、性质上与动物的学习不同，人类的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。

三：经典条件反射：是巴浦洛夫创立的一种研究经典性条件作用学习的范式。

巴浦洛夫认为，条件反射的形成，就是在中枢神经系统内形成“暂时性的神经联系”。条件反射实际上是一种普遍的学习现象。经典性条件作用更大程度上是由于习得了某种刺激和反应之间的相倚性而产生的一种认知现象。

四：操作性条件反射：操作性条件作用(也叫工具性条件作用) ，斯金纳的操作性条件反射的学习理论。 是指对人或其他有机体在环境中做出的主动行为进行奖励或惩罚而发生的学习。

五：强化：是斯金纳操作性学习理论的最重要部分和基础。是指有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。任何学习（行为）的发生都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。强化分为正强化和负强化。

六：有意义学习：是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念或符号建立实质性的而非人为性的联系的过程。有意义的学习分为三种：1：代表学习；2：概念学习；3：命题学习。

七：接受学习：接受学习是概念同化的典型方式，它是有意义学习中获得概念的主要途径。奥苏贝尔的认知-接受学习理论认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有的认知结构中的起固定作用的知识或概念建立实质性的而非人为的联系而被同化到已有的知识结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。

八：发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。

九：认知策略：认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使学习，记忆及问题解决等信息加工活动较为有效地进行。认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和思维，解决问题的认知策略。

十：练习曲线：用曲线图来描述练习进程及其效果，这种图形称为练习曲线。通过练习曲线可以看出练习过程的效率，速度，准确性等方面的变化和特点。

十一：高原期：指在学习或技能的形成过程中，练习的中后期往往出现进步的暂时停止或者下降的现象。在曲线上表现为，保持一定的水平而不上升，或者甚至有所下降。 但是在高原现象之后，又可以看到曲线的上升。

十二：迁移：是指将知识，技能和行为方式从一个问题或情景中迁移到新的问题或情景的问题解决中，既从先前的问题和情景中所获得的知识，技能和行为方式的迁移可能有助于我们对新问题的解决。

十三：认知结构：认知结构就是学习者头脑内的知识结构。广义上说，它是学习者已有的观念的全部内容及其组织； 狭义地说，它是学习者在某一学科特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。

十四：精加工策略：是一种深加工策略。是指人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加，构建和生发。

十五：成就动机：期望卓越的内驱力。它促使一个人去做某件事并争取成功的内在驱动力。

十六：元认知：人们对自己思维过程的理解和控制。对自己强项和弱项的了解是元认知的重要组成部分。

十七：顿悟说：格式塔的学习理论。学习意味着要觉察特定情景中的关键要素，了解这些要素之间的关系，当找到关键要素之间的关系时，就构成与情景一致的完形，这个过程不是渐进地尝试错误，而是突然顿悟，找到了问题的答案或解决问题的方法，而且可以在以后的类似情景中运用已经‘顿悟’了的经验。

十八：标准参照测验：将学生已经获得的知识与学生应该知道的内容进行比较的测验。

十九：最近发展区：也称潜在发展区，指儿童独立解决问题的水平和在专家指导的条件下解决问题水平之间的差距。

二十：先行组织者：是指教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有的知识结构联系起来。这种预先提供的起组织作用的学习材料就是先行组织者。

 

 

简答题

 

一：陈述性知识和程序性知识的异同：

 

（一）  陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。

    程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

（二） 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：

（1）     陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于如何做的知识。

（2）     陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程中的知识。其运用常常对信息进行变形和运算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。

（3）     陈述性知识的提取和建构是一个有意地主动地激活有关命题的过程，速度较慢，而程序知识一旦成熟，则可以自动执行，速度较快。

（三）：陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

二：有哪几种策略有助于学生对知识的理解记忆：

 

答：理解和保持知识的认知策略很多，比较定型和常用的策略有：

（一）  复述策略：指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。

（二）  精加工策略：人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加，构建和生发。

（三）   组织策略：组织实际也是一种编码过程，只不过它比编码更深，更复杂，层次更高，是对信息进行更深度的加工。

运用这些策略有助于学生对学习材料的理解和形成较为清晰的知识网络。

三：元认知策略主要有哪些：

答：元认知策略，即监控策略，是指学生对自己的学习过程的有效监视和控制。元认知策略概括起来有三类：

（一）   计划策略：指学习前对学习目标，过程等方面的规划与安排的元认知策略（。

（二）监控策略：根据学习目标对学习进程，所采用的方法，效果，执行计划情况等方面进行有意识监视的元策略认知。

（三）  调节策略：根据学习进程的实际情况对计划， 学习进程，所用的策略等进行调整地元认知策略，包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略，有意识地校正学习行为，局部目标尚未达到时采取补救措施等。

四：迁移有哪些类型：

 

（一）  从迁移的结果看，可将迁移划分为正迁移与负迁移。正迁移指的是一种学习能促进另一种学习。负迁移是指一种学习阻碍或干扰了另一种学习。

（二） 从迁移产生的情境来看，可将迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移又称作水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是不同难度不同概括性的两种学习之间的相互影响。

（三） 从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。先前学习对后继学习影响，称为“顺向迁移”；反之，后继学习对先前学习的影响，则称为“逆向迁移”。

（四） 从内容上看，可将迁移分为一般性迁移和特殊性迁移。特殊性迁移是指具体内容有关的两种知识技能的学习之间的迁移，一般来说，特殊性迁移发生在相同或相关的知识领域。一般性迁移是指具体内容无关的领域的学习之间的迁移，常常表现为原则的迁移，或者态度的迁移等。

五：课堂学习动机由哪些因素构成：

 

美国著名教育心理学家奥苏贝尔认为，学习动机由三个方面的内驱力（需要）构成：认知内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

（一）  认知的内驱力：是以求知作为目标本身，亦即指向学习任务的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识，获得能力），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的。因而也被称为内部动机。

（二） 自我提高的内驱力：是指个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种内驱力是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。

（三） 附属的内驱力：它是指一个人为了保持长者们（家长，教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。这也是外部动机。

学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的成分。课堂教学的一个主要目标是促使学生对学习活动本身发生兴趣，使之产生内部动机。同时，不应该否认外部动机的作用，使二者互相配合，共同发挥激励作用。

六：谈谈归因对学习的影响以及如何进行积极的归因：

 

答：所谓归因是指人们把他人或自己的行为或结果的原因加以解释或推测的过程。

在学习过程中，将成功归于能力，有助于增强个体的自我效能感，进而有利于以后的学习；如果将失败归于努力，会有利于维持学生的自信心，并能激发他投入以后的学习中去，以改变其目前的状况；如果将失败归因于能力，学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无助感。一旦学生形成了消极的归因方式，就会产生强烈的失败感，学习消极，不愿做出努力。

教师应该经常对学生进行归因训练，鼓励学生阐述适当的归因，对正确地归因加以强化，帮助学生掌握合理的自我责任标准。使学生看到每一个人都可以通过勤奋学习而得到提高，完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。引导学生形成积极的，进取的归因方式，将失败归因于努力不足，并将学校及生活中的成功看作是努力的结果，从成功中体验良好的感觉，增强自我效能感。　

七: 什么是掌握学习：

 

答：掌握学习是一种教育观，又是一种教学形式。掌握学习认为，除了处于智利分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。为了克服传统的教学弊端，人们设计了一种掌握学习的程序，将精选的，结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。学生学完一个单元后，教师就进行诊断性测验，测验成绩符合要求者，才能进入下一个单元，否则应当重新学习这一单元，并根据学生具体情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序。经矫正学习的学生全部达到掌握要求后转入下一单元教学。如此循环往复，直至学完全部教材。

八：分析智力和创造性之间的关系：

 

答（一）：我国学者一般认为，智力是使人能顺利从事某种活动的所必需的一般性认知能力，由注意力，观察，记忆力，思维力和想象力五种基本因素构成。其中以思维力为核心。每一因素的水平都会影响整个智力的水平以及其他诸因素作用的发挥。

（二）创造力：是指根据一定的目的和任务产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。

（三）研究发现：（1）低智力者难以有创造性；（2）创造力高的人，智商多在100-130之间（3）智力高的人未必都有创造力。

（四）因此我们可以说，智力是创造性的必要条件，但不是充分条件。创造力有着复杂的心理结构，是一种包含多种智慧品质的综合能力。

九：简要分析学生创造性的识别和培养

 

答：（一）创造性不仅跟一个人的知识，智力有关，而且和人们的个性品质与特点也有着极为密切的关系。具有创造力的个体可能表现下列个性特征：好奇心强；自信心强；独立性强；有较大的主动性；有较大的坚持性和恒心；对未来有较高的期望与抱负。

（二）为了培养和促进个体良好的创造性的发展，

（1）我们应该努力营造一种民主，开放，宽松的教学环境；

（2）培养学生的好奇心和求知欲；

（3）鼓励个体进行独创，敢于标新立异；

（4）积极开展创造性活动；

（5）训练学生的发散思维；

（6）培养创造性的个性。

 

 

论述题：

 

一：说明斯金纳学习理论的主要观点及其应用

答：（一）斯金纳的整个学理论是根据他在特制的实验装置—斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。斯金纳的操作性条件反射学习理论主要包括操作性条件作用理论和强化理论。

斯金纳认为所有的行为都可以分为两类，应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，而操作性行为不是由已知的刺激引起的，而是由有机体自身发出的。斯金纳指出，人类绝大多数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为，因此，几乎所有情景中的学习都可看作是操作性条件反射的建立。在特定情景中，有机体的预期行为出现后立即强化，再出现再强化，那么，其预期行为再出现的概率就会增加，形成特定情景中的特定行为。这就是学习过程。

（二）强化理论是斯金纳操作性学习理论的最重要的部分和基础。他认为任何学习（行为）的发生，变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设法控制对行为的强化。他的强化论可高度概括为：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。斯金纳将强化分为正强化和负强化。正强化是指在某一情景中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生的作用称为正强化；负强化是指某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，该刺激产生的作用就是负强化。

（三）斯金纳研究了固定间隔，固定比例，可变间隔和可变比例四种强化程式对学习的效果，其关于强化程式的研究具有重要的理论意义。同时在教育，行为治疗等方面有广阔的前景。斯金纳的程序教学思想实质上就是他的强化论在教育领域中的应用。

（四）斯金纳的操作性条件反射学习理论在整个西方的学习理论中占有极为重要的地位。

（1）他对操作条件作用进行了深入细致的研究，建立了操作性条件学习的理论；

（2）他根据其学习理论提出了程序性教学的理论，对学校教育产生了极为深刻的影响。

二：比较分析布鲁纳和奥苏贝尔的学习理论的主要异同点

 

答：（一）布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他的学习理论是认知—发现学习理论。

布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。并提倡发现学习。

布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。他把学习理论的研究重点转移到学生的知识学习和课堂教学中，这对学习理论的研究和课堂教学实践都有重大的意义。

(二)　奥苏贝尔的认知—接受学习理论

 

（1）：奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。他认为，有意义学习必须具备三个条件：

（a）学习材料本身必须具备逻辑意义；

（b）学习者必须具备有意义学习的心向；

（c）学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当观念。

奥苏贝尔认为，只有满足这三个条件，才有可能进行有意义学习，使学习的材料的逻辑意义转化为学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。

（２）奥苏贝尔基本的有意义学习可分为三种：代表学习，概念学习和命题学习；此外还有更高级的学习，发现学习，包括知识运用，问题解决和创造。

（３）奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是知识通过与已有认知结构中的起固定作用的的知识结构或观念建立实质性的而非人为的联系而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。

（４）奥苏贝尔认为，为了使学生有效地进行有意义的学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。根据这两个原则，他提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。先行组织者包括比较性组织者和说明性组织者两类。奥苏贝尔的实验研究结果表明，合理地使用先行组织者，不仅可以促进知识的学习，也有利于知识的保存。

奥苏贝尔和布鲁纳两人都重视所学知识内容的结构的重要性。他们的不同之处在于，布鲁纳注重的是发现学习，认为应该通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题，从而进行学习；奥苏贝尔主张有意义的接受学习，提出了先行组织者的教学策略。

三：建构主义学习理论的基本观点是什么？

 

答：建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性，建构性，将学习区分为初级学习和高级学习，主张自上而下的教学设计及知识结构的网络化，倡导改变教学脱离实际情况的情景教学，这些观点对于我们进一步认识学习的本质，揭示学生学习的规律，深化教学改革，推进素质教育有积极的意义。

建构主义学习理论认为：

（1）关于学习过程：学习是由学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是简单被动地接收来信息，而是主动地进行选择加工；学习者从不同背景，角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工建构自己的知识的意义过程。这是个人建构过程，建构对现实世界的意义，是无法由他人来代替的。建构主义学习理论对学习过程的理解方面，与传统认知学习理论相比，更强调这个过程的独特性与双向建构性。

（2）学习结果：与传统认知派学习理论不同，建构主义认为学习结果是围绕关键概念建构起来的网络结构的知识。关键概念是结构性知识，网络的其它方面是非结构性知识。因此，建构主义学习理论的学习结果既包括结构性知识，也包括非结构性知识，这是高级学习的结果。

（3）建构主义者以其对学习的理解为基础，提出了自己的教学理论。建构主义的教学理论认为，教育者有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建立起关于知识的意义。

（4）建构主义教学理论提出促进教学的四个条件：

（a）学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义；

（b）学习情景要与实际情景相符合；　

（c）注重协作学习，结构不良领域的学习适合用师徒式传授，强调学生与学生的讨论，互相学习；

（d）注重教学环境的设计，要为教育者提供充分的教育资源。

简言之，主体，情景，协作和资源是建构主义提出的促进教学的条件。

（5）建构主义教学理论根据对学习的理解提出了三种主要的教学方法：随机通达教学；情景教学与自上而下的设计（抛锚学习）；支架式教学。

 

四：评述柯尔伯格的道德发展阶段理论

 

答：道德发展是个体获得是非观念的过程，并以此评价自己和他人的行为。道德发展开始的比较早，并持续一生。最早的道德认知发展理论是由皮亚杰提出的，后经柯尔伯格继承和发展，成为迄今为止最有影响的一种品德形成与发展的理论。他们认为，个体道德发展主要是道德认知的发展，这个发展过程像智慧发展一样，是其自身同环境之间相互作用不断结构化的过程。

柯尔伯格用两难故事对儿童道德判断进行了一系列研究，根据研究结果提出了道德认知发展阶段理论，发展了皮亚杰的思想（儿童道德发展的两阶段理论：从他律到自律）。柯尔伯格认为，道德认知是对是非，善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中表现在道德判断上。他认为，儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟，因此，他以道德判断的发展为指标将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段。

（一）前习俗水平：大约出现在幼儿园及小学低年级阶段。该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这个时期又分为两个阶段：（a）惩罚和服从的定向阶段。（b）工具性的相对主义定向阶段。

（二）习俗的水平：这是在小学中年级以上出现的，一直到青年乃至成年。这时期的特征是，个人认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践。这时期又可分为两个阶段：（a）人际协调的定向阶段。（b）维护权威或秩序的定向阶段。

（三）后习俗水平: 这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也可分为：（a）社会契约定向阶段。（b）普遍道德原则的定向阶段。

柯尔伯格认为，儿童道德发展的先后顺序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关，但具体到每个人时，时间有早有迟，这与文化背景，社会交往有关。要促进儿童道德的发展，必须让他们不断接触环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。

柯尔伯格的理论产生了重大影响，它是最全面的道德发展理论。

不足：

（1）科尔伯格的观点过于狭隘；成人的道德决定一般反映了其对真正的、实际性的问进行的考虑。

（2）个体在要求做出道德决定和采取道德行动的情景中的反应，反映了他们所处的文化背景。

（3）他使用的研究个体品德的道德两难问题，对他的多数研究对象来说，可能没有具体意义；而且他的抽样限于男性，从而忽视了女性具有明显差异的道德推理形式。

五：为了解释测验的分数，你需要知道那些统计概念？测验会产生哪些类型的分数？（教育心理学446页）

 

答：（一）必须理解下面这些基本的统计概念：

（1）     次数分布和次数分布图。测验中得到的数值有时用次数分布来表示，即每一分数水平上或分数区间内的学生得分的个数或所占比例的一种数量化表示。标准化测验的分数也能够用图来表示。

（2）     集中量数：要评估学生，除了要了解各种分数的分布外，还应知道一些典型的分数，集中量数就表明了总体中最典型的数值或分数。有三种主要的集中量数：平均数，中数和众数。

（3）     离散趋势的度量：当分数分布范围比较广时，对分数之间的差异的解释要比分数紧紧地围绕在平均数周围容易。经常使用的离散量是：全距和标准差。

（4）     正态分布：在正态分布中，绝大部分数据集中在数据分布的平均数周围。分数正态分布的形态是对称的，一半分数低于平均数，一半分数高于平均数。如果一个标准化测验的分数属于正态分布，分布中大约有68%的分数在平均数加减一个标准差范围之内，大约有95%的分数在平均数加减两个标准差范围内。

（二）测验产生的分数的类型：

（1）原始分数：测验产生的第一种分数是原始分数。这些分数就是学生正确回答的试题数的估计值。

（2）百分位分数和百分等级分数：百分位分数就是次数分布中相对于某个特定百分点的原始分数。百分等级分数指出原始数据在常模团体中的相对位置，百分等级越小，原始数据在分布中的相对地位越低，百分等级越大，原始数据在常模团体中的位置越高。

（3）真分数：对观测分数和真分数这两种不同类型的分数进行区分是有用的。观测分数是一个人在测验中实际得到的分数。真分数是一种构想。我们无法知道一个人的真分数是多少，因为没有人能够无数次地参加某一测验。然而，我们可以估计某个人的观测分数在多大程度上与他的真分数接近。教师和测验研发人员使用置信区间这个概念，来确定一个人的真分数可能出现的范围。

（4）标准分数：也称Z分数，是将原始分数转化成以标准差为单位的分数。标准分数规定，其平均数为零，标准差为一。

（5）年级等价分数：这是一个与常模样本比较后所得到的年级等价成绩量数。例如：一个三年级第二个月的学生具备了五年级六个月学生的数学程度，他的年级等价分数就是五年六个月。

在解释一组测验数据时，要用到许多统计量，包括：次数分布，相对次数分布量，累计次数分布量；集中量，（平均数，中数和众数）和离散量（全距，标准差和方差）。测验中产生了不同类型的分数，原始分数，标准分数，百分等级，年级等价成绩等。我们能够对真分数和观测分数之间的差别作出区分，但是对真分数的值，只能使用置信区间和测量的标准误作出估计。

六：如何评估标准化测验的公平性和质量

 

　标准化测验是指有许多人参加的，通常是在全国范围内举行的，建立了适当的内容和分数比较标准的，按照同一程序实施和评分的一种测量工具。它与一般测验相比，有以下几个优点：首先，标准化测验具有较高的质量。它的效度、信度都较高，增加了测验的客观性，所得的结果较为真实。评估标准化测验的公平性和质量应该主要考虑以下几个方面：

（一）  样本的代表性：测验的编制者永远不能够穷尽总体中的所有成员来建构测验。他必须使用一个样本，即总体中的一部分来达到满意的预测效果。代表性样本应该是在抽样时考虑到总体中有关特征分布情况的那种样本。

（二）信度：信度是指测验结果的一致性。测量信度有几种不同的方法，每种方法都基于一致性的不同方面：重测信度；复本信度；分半信度；评分者信度。

由于测定信度的方法不同，标准化测验的信度会发生相应的变化。影响测验结果信度的因素：平均看来，较长的测验提供的测量结果要比较短的测验更可靠些。影响测验结果的第二个因素是：在被评估的结构方面，被测个体间所存在的差异。就测量的结构来说，来自于许多人的测量结果要比少数人的测量结果更可靠一些。

（三）效度：指的是一个测验所提供的结果，在多大程度上与预期的目的相符合。试测验效度的类型包括：预测效度；内容效度；构想效度和实证效度。效度是相对的而非绝对的。

在标准化测验中，要使测验达到真正的公平：

（1）  要消除测验偏见。为了减少或消除测验偏见，施测前应该请专家仔细阅读测验试题。

（2）  考虑参加测验的人们具有不同的文化和社会经济背景。在解释个人测量结果的差异时，应考虑到个人的文化背景对于他参加测验的预备性。

评定标准化测验的公平性和质量是一个复杂的过程，在对测验进行评估时，应该确认：测验是否真的能够预测出它所要预测的东西；测验是否适合于将要参加考试的那些学生。为了对测验的恰当性进行评估，必须理解将要应用测验结果的那个总体，以及用于构建测验的那个样本（样本由群体的成员组成）。应该说标准化测验的目标，内容和学生水平相适应时，测验才是有效的。

（七） 以实例说明如何激发学生的学习动机

 

（一）学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。学生有了强烈的学习动机，学习才有积极性和主动性，才能把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面。学习动机由三个方面的内驱力（需要）构成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

（二）学习动机的激发与培养：

（1）内部学习动机的激发与培养：在激发和培养学生的内部学习动机时，要创设问题情境，激发和维持学生的求知欲和好奇心。求知欲和好奇心是内部动机最为核心的部分。  

A  “创设情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。因而在学生心理上造成一种悬念，从而使其注意力、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态，富有情趣地把学生引入学习的情境，引发学生探求知识奥秘和愿望。

例如：老师在教学《能被3整除的数的特征》时，先提问：“能被2、5整除的数的特征是什么？”当学生轻松回答后，教师再问：“能被3整除的数的特征是否也有类似的规律呢？”有的学生可能受前者的影响回答：“个位是3、6、9、的数能被3整除。”是这样吗？同学们一试，象13、23、29、56等都不能社被3整除，显然这不是被3整除的数的特征，这时，教师凭借已有知识推出一些是3的倍数，然后确定其中一个数，调换各数位上的数字，如135换位置后为531、153、315、351。让学生检验换位置后的各个数还是不是3的倍数，学生经过检查惊奇地发现它们仍然是3的倍数。“那么这里边有什么奥秘呢？”不等教师提问，学生自己便会积极思考起来，急于想找到答案的好奇心，产生跃跃欲试的主体探索意识，诱发出了强烈的学习兴趣，教师在这时展开新课教学，就能使教学效果较佳。

B     设定适合的目标，使学生获得成功的体验，鼓励学生自我强化。教师应该根据学生的个别情况，设置适合的目标，只有这样，才能使学生都能获得成功体验，提高自我效能水平，并且形成进一步的学习动机。与此同时，要鼓励学生对自己学习的成功结果进行自我奖励和强化

C    利用教学内容与方法的新颖性，吸引学生的兴趣。

教学过程中应该充分利用生动有趣的教学内容与不断变化更新的教学方法引起学生的学习兴趣，激发其内在的学习动机。

D     利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移。

教育心理学的研究表明，不仅一般的知识技能可以迁移，学生的学习动机同样是可以迁移的。在学生还没有对某种学习产生内部学习动机之前，教师可以积极利用学生原有的其他方面学习的内部动机，因势利导地使之迁移到新的学习活动中去。

（2）     外部学习动机的激发与培养：

A  进行学习目的教育，使学生正确认识学习的社会意义，是培养学生长远的间接的学习动机的最重要的措施。

B  提供清楚的，具体的，及时地学习结果反馈信息。及时提供有关学生的成绩信息，让学生知道自己的学习结果，会产生相当大的激励作用。

C  合理运用外部奖励。外部奖励运用不当，很可能会引起意想不到的负面效果。因此，教师在运用外部奖励时，应持谨慎的态度。对那些已有内部动机的活动最好不要轻易运用物质奖励，只有对那些缺乏内部动机的活动予以物质奖励才可能产生积极的激励作用。

D  正确运用表扬与批评。教师在运用表扬与批评时，要根据学生的年龄特征与个别差异，做到客观，公正，全面，恰到好处，既要赏罚分明，又要以理服人，这样才能收到预期的教学效果。

E  教师对学生的期望对学生学习动机的影响：教师对学生的期望以及基于该期望的反馈，对于激发和挫伤学生的热情具有重要的作用。教师对学生的期望对学生的影响称为“皮格马利翁效应”。教师的积极期望和反馈能够在很大程度上激励学生和引发学生的学习动机。

F  营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心。

教师应该使用多种方法激励学生，培养学生的学习动机。教师要重视内部动机的重要价值，因为具有强烈内在动机的学生往往能够成就一番大事业。 同时教师也要不断提高自己，表现出对学习的热爱和激情，这样学生也会以你为榜样，提高自己的学习动机和绩效。

（八）结合自己的实际工作讨论影响问题解决的因素，以及如何锻炼和培养问题解决的能力：

答：问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规和自动化的反应不适应当前的情景时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理（包括概念）重新组合，以适用于当前情景。可见，问题解决是一种高级形式的学习。　

（一）影响解决问题的因素

（1）问题情境：是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异。一般地说，刺激模式与个人的认知结构的差异越大，问题就越难解决。相反，刺激模式与个人的认知结构越接近，问题越容易解决。例如：（自己的工作经验或体会）

（2）定势：是由心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态。也就是人们在过去经验的影响下，解决问题的倾向性。问题解决过程中，如果以前曾采取某种想法解决某类问题时，多次获得成功，以后凡是遇到同类问题时，也会重复采取同样的想法。在问题解决中，定势有是积极的影响，也有消极的影响。例如：问一个人：“由两个1组成的最大数字是多少？”答“11”。

又问：“由三个1组成的最大数字是多少？”答：“111”。再问“由四个1组成的最大数字是多少？”答：“1111”。第三个回答是错误的，因为11的11次方要比1111大得多。这是由思维定势引起的。当定势与解决问题的思路不一致时，就会阻碍问题的解决，降低问题解决的效率。为克服定势对于问题解决的消极影响，教师在日常教学过程中，特别是在小学教育阶段，应注意培养学生的求异思维能力。

（3）功能固着：人们把某种功能赋予某种物体的倾向性称为功能固着。在实际生活中，问题能否解决有时取决于能否将物体变通使用。对善于解决难题的人，在问题解决过程中，其最大特征就是能突破功能固着，针对需要，恰当地改变物体固有的功能，善择手段以达到目的。

（4） 知识经验：解决问题必须具有相应得知识经验，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向，选择途径和方法。一般来说，知识经验越多，解决问题越容易，但是知识经验并不是解决问题的充分条件。

此外，智慧水平，动机强度，认知策略，个性特征等也会影响问题的解决。

（二）  锻炼和培养问题解决的能力：在教学实际中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来训练和提高。

（1）培养学生主动质疑和解决问题的内在动机。要培养学生敢于否定、善不罢休的习惯，教师要善于激发学生问题无穷尽的研究兴趣，善于给问题留尾巴，为学生设计新的问题的空间，鼓励和引导学生产生分歧，激烈争辩，并通过课外的阅读，大量收集资料，调查研究等科学的方法，来寻找问题的正确答案，从中培养学生解决问题的能力。

（2）问题的难度要适当：教师为学生提供的问题空间要在学生的现有知识结构范围之内的事物，才能引发学生探索问题的好奇心，也能提高学生的成就感。

（3）帮助学生正确表征问题：教师应该帮助学生对问题有正确的理解，抽取与问题情境中相关的信息，对问题进行恰当的表征。

（4）帮助学生养成分析问题的习惯：当学生遇到问题情境时，鼓励学生利用现有的知识结构分析问题和认识问题的本质特征，并搜集正确的资料，提出可能的假设进行检验，最后得出正确的结论。

（5）指导学生善于从记忆中提取信息。教师应该鼓励和帮助学生利用以前学到的知识和技能解决新问题。

（6）训练学生陈述自己的假设及其步骤。教师要创设良好环境，引导学生善于暴露问题解决时是如何进行思考的过程，即使学生对某个问题的解决是正确的，也要让他说说是怎样得出正确结论的，这对学生学会解决是大有好处的。

作为教师，首先要相信学生能学会寻找解决问题的方法，在为学生创设一些问题情景后，要放手让他们独立自主地解决所遇到的问题，不要过多干涉包办。另外，要相信学生会从错误和考验中学会选择，取舍和适应，因为有些时候，使学生相信自己是解决问题的能手，就能提高其解决问题的能力，这种认识世界和改造世界的主动方式，能不断增长学生的智慧。