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复习提纲（识记、理解、应用）
第一讲 教育与教育学
教育 教育学的概念
教育的构成（基本要素）及其相互关系。
教育产生的主要原因和条件。
教育的历史发展过程
独立形态教育学创立的主要标志是什么？
著名教育家的思想及其代表作
对“现代教育”和“传统教育”的基本认识与评价。
第二讲 人、社会、教育
教育的基本着眼点是什么？为什么？
理解教育的个体功能。
教育的两个基本规律。
影响人的发展的基本要素及其各自的作用。
对环境因素的基本理解。
教育的社会功能的含义及其特点。
为什么说教育是劳动者再生产的基本手段
社会生产力、文化对教育的制约作用。
对教育的人的制约性的理解和认识。
第三讲 教育目的
什么是教育目的？
教育目的具有哪些功能。
教育目的的个人本位论的价值取向。
教育目的的社会本位论的价值取向。
如何理解人的全面发展的教育观点？
第四讲 教师
怎样全面认识教育的劳动特点及其价值？
如何理解教师的社会地位（专业地位、经济地位、政治地位、职业声望）
你认为新时代教师应具备哪些基本素质？
（教师的职业态度和教师的信念、高尚的师德修养、良好的职业形象、多元的知识结构、 多向的教育交往、 完善的能力结构、 健康的心理素质）
什么是教师专业化？
什么是师生关系？你认为在学校教育中，良好的师生关系的基本特征是什么？应该如何构建良好的师生关系。
第五讲 课程
课程的基本类型有哪些？
理解课程设置在结构应该如何体现均衡性、综合性和选择性。
如何理解隐性课程的内涵与意义。
我国基础教育新课程改革的目标。
第六讲 教育理论与实践
教学在学校教育中的地位及其作用。
什么是教学观？现代教学观的发展趋势是什么？
教学过程的基本矛盾是什么？主要表现在哪些方面。
我国中小学常用的教学原则有哪些？
我国中小学教学中常用的教学方法有哪些？选择教学方法的主要依据是什么？
教学工作的基本环节有哪些？它们之间的关系如何？
上好一堂课所要遵循的课堂教学的基本要求是什么？
如何进行教学设计？
教学评价的基本类型有哪些。
第七讲 德育
对德育内涵与外延的理解。
结合我国当前德育现状谈谈应确立哪些现代德育观。
德育目标及其特点。
我国中小学德育的基本内容和方法。
为什么说德育过程是培养学生知、情、意、行的过程？
第八讲 班主任工作
我国中小学班主任的主要职责。
如何理解当今中小学班主任的角色转变？
班集体对学生成长与发展具有哪些功能？班主任怎样做好组织和培养班集体的工作？
班主任如何做好个别教育的工作？
根据学生评价的发展趋向，班主任如何才能做好操行评定。
第一讲 教育与教育学
本章节学习的重点：
教育的概念
二、教育的构成（基本要素）
三、教育的形态
四、教育的产生和发展
五、教育学的形成和发展
一、教育的概念
（一）“教育”的日常用法
在日常生活中，人们经常使用“教育”一词。
“我从这部影片中受到了一次深刻的教育。”
“我之所以堕落到今天，是因为我从小就没有受到应有的教育。”
“教育是振兴地方经济的基础。”
“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的。”
凡是能够增进人们的知识、技能，能够影响人们的身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动，我们都可以用教育这个词来表述它。这只是“教育”的日常用法。
（二）“教育”的词源
在我国，¡°教¡±、¡°育¡±二字最早出现在甲骨文中。
¡°得天下英才而教育之，三乐也¡±（孟子）
在20世纪之前，在中国¡°教¡±与¡°育¡±很少连用，思想家和普通百姓在论及教育问题时，大都使用¡°教¡±、¡°学¡±这两个词。
在西方民族语言中（英语、法语、德语）“教育”一词，最早源于古拉丁语“educare”这个“e”——前缀，表示有“出”的意思
“duere”——词根，则表示“引导”
二者合起来就是引出——采用一定的手段，把某种本来就就潜藏于人身上的东西引导出，把它从一种潜质转变为现实。
比较东、西方文化对¡°教育¡±的理解。
（三）“教育”的定义
“教育”是一种“社会活动”。
它的活动对象是什么？它与其他以人为直接对象的社会活动的差别何在？它所产生的影响与其他社会活动产生的影响有什么不同
教育的一般性定义（广义性定义）
教育就是有意识的、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。
狭义的教育通常是指学校教育，它与广义的教育相比，主要区别在于有非常明显的专门化和制度化的特点。
狭义的教育，即学校教育，就是由专门的教育机构所承担的，由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为直接和首要目标的教育活动。
教育的本质
教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。这是教育区别于其他社会现象的根本特征，是教育的质的规定性。
从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。
二、教育的构成（基本要素）
教育者
凡是在教育活动中承担教育的责任（包括直接承担者和间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者。
一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解其在活动中的作用和使命。
主导作用：指导（定向、选择）与管理。
使命：促进个体发展和社会发展。
教育者：不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
受教育者
凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育的对象，也是学习的主体。
在受教育活动中，相对于教育者，受教育者处于被领导、被控制和受教育的地位。只有受教育者把外部的要求转化为自己的学习、成长需求时，或者善于作出自己的选择时，他才能成为自己学习的主人。
在教育活动中，教育者与受教育者是人的因素中不可分割的两个方面，他们之间有着十分复杂的相互关系。
教育中介
教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。
教育中介从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的教育活动系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，受教育者也不可能得到有效的指导；没有受教育者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育中介，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。
三、教育的形态
教育的形态是指教育的表现形式，它是指教育的三个基本要素（教育者、受教育者、教育中介）所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式。
教育自产生之日起，就在不断地变化与发展，从而使得教育有着不同的表现形式。
划分教育形态的标准大致有三个：
一是教育系统自身的标准——可以将教育形态划分为制度化的教育和非制度化的教育。 非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。 制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育。
二是教育系统所赖以运行的场所或空间标准——可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育、社会教育。 家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。 学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。 社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
三是教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态——可以将教育形态划分为农业社会的教育、工业社会的教育、信息社会的教育。
四、教育的产生和发展
教育的产生
教育产生于原始社会。
主要原因：人类对自身生存和发展需要的满足是教育产生的最根本的原因，也是教育具有永恒性的根本原因。
条件：劳动 语言
人类的生产劳动是教育产生的必要和最根本的条件；语言的形成是教育产生的必要条件。
（二）学校教育的出现 学校教育大约产生在原始社会末奴隶社会初。人类最早的学校出现在公元前2500左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。
原因和条件：社会经济、政治和文化发展的必然结果。社会分工（体脑分工）；社会出现阶级和国家；生产劳动经验和社会经验系统化、抽象化，形成分门类的知识和学问；文字的产生；等等。
学校教育的出现标志着教育成为一种相对独立的社会活动和社会部门，具有相对独立的社会功能，使“教师”成为一种专门的职业。
（三）教育的历史发展过程
1、农业社会的教育
特征：古代学校的出现和发展；教育阶级性的出现和强化；学校教育与生产劳动相脱离。
2、工业社会的教育
特征：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合；教育的公共性日益突出。
3、信息社会的教育
特征：学校将发生一系列变革（学校的目的；学校的类型；学校教育网络；学校与市场的联系；教学组织形式、教育的服务性、可选择性、公平性和公正性——是教育基本普及后面临的一个重要问题），教育的功能将进一步得到全面的理解。
五、教育学的形成和发展
（一）教育学的概念
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。（教育学的简单化定义）
从不同层面界定¡°教育学¡±
宏观：（作为教育科学总称）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。
中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。
（二）教育学的萌芽
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。
近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗水平，从而没有形成系统的理性认识。
教育学萌芽阶段的成果主要体现在一些哲学家、思想家著作中。
中国：
《学记》是我国古代早最也是世界最早的成体系的古代教育作品。它成书于战国时期，总结了儒家教育理论和经验。
论语》
孔子（公元前551——前479年）
孔丘，字仲尼，春秋战国时期的鲁国人。他是中国古代最伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始者，儒学教育理论的奠基人。
孔子提出的因材施教、启发诱导、循序渐进、学思习行结合、立志乐道、自省自克、以友辅仁等观点充分反映了他在教学和德育等方面的思想。
孟子、老子、荀子、韩愈、朱熹等有过有关教育的论述。
西方：
西方古代教育思想主要是古希腊（雅典）智者派的启智教育思想
早在公园前400多年，古希腊的智者派就建立了启智教育的传统。
主要代表人物：苏格拉底 柏拉图 亚里斯多德
苏格拉底的教育思想苏格拉底是古希腊最伟大的哲学家和教育家。苏格拉底的主要思想：
（1）美德即知识 （2）苏格拉底法（“知识产婆术”）
“美德即知识”
“美德即知识”是苏格拉底伦理学的最重要的命题，也是苏格拉底道德教育思想的核心。
他认为，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。由此，他提出“美德即知识”的命题。
苏格拉底法（“知识产婆术”）
为了有效地传授知识，以达到道德教育的目的，苏格拉底提出了他著名的教学法----“苏格拉底方法”。
“苏格拉底方法”，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论、问答，甚至辩论的方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。
由于苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，因此，“苏格拉底方法”也被人们称为是“知识产婆术”。
苏格拉底法作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。
柏拉图的教育思想
柏拉图是苏格拉底的学生，也是古希腊最伟大的哲学家和教育家之一。
《理想国》是反映他的哲学、政治、伦理及教育思想的代表作，是西方历史上第一部教育理论著作，被认作西方教育史上的三大历程碑之一。
柏拉图的教育观是一种社会本位的教育观，他把国家和社会利益置于个人利益之上，其教育目的主要不是促进个人发展，而是通过教育，使每个人根据自己的天资，在社会中找到自己的位置，从而建立起一个和谐理想的社会。
柏拉图和智者派的在教育思想对抗，拉开了教育史上持续至今的“个人主义”（个人本位）和“国家主义”（社会本位）两种教育观争论的帷幕。
亚里士多德的教育思想
亚里士多德是古希腊的哲学家和教育家，是百科全书式的学者，是古希腊学术思想的集大成者和创造性的科学家。
亚里士多德的教育主张在他的《政治学》（代表作）中有充分的反映。
在教育思想上，一方面，亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求完美，这是教育的最高目的。教育应该是国家的，教育的任务应该是为国家培养公民。
另一方面，他也注意到了儿童心理发展的自然特性，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段的教育。这是后来许多教育家强调教育要注重人的发展的一个思想渊源。
（三）教育学的创立
教育学的创立首先来源于教育实践发展的客观需要。其次与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。再次，与一些著名学者和教育家们的努力分不开。
独立形态教育学创立的主要标志：
1、从对象方面而言,教育问题成为一个专门的研究领域；
2、从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系。
3、从方法方面而言，有了科学的研究方法；
4、从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；
5、从组织结构而言，出现了专门的教育研究机构。
教育学的创立不是瞬间完成的，它是一个历史的过程，前后经历了二百多年的时间。
主要代表人物及其著作：
（捷克）夸美纽斯：《大教学论》
《大教学论》是世界上第一部以教育为专门研究对象的著作，被看作教育学作为一门独立学科诞生的标志。
（法国）卢梭： 《爱弥儿》
卢梭是18世纪法国启蒙主义思想家和教育家。他强调教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施教育。在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被看作是“旧教育”和“新教育”的分水岭。
卢梭的自然主义教育思想集中体现在《爱弥尔》一书中。这是一本夹叙夹议的教育小说（名著）。
包含在《爱弥尔》中的 新教育观念
教育要适应自然的观念。
儿童中心的观念。
在实践活动中学习的观念。
实用主义的观念。
发现的观念。
(德国)赫尔巴特：《普通教育学》
赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的心理学家和教育家。他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志。
赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生极大影响，是传统教育的代表。在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
（四）教育学的发展
随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，由赫尔巴特创立的教育学在19世纪中后期以来得到了迅速的发展，他的教育思想风靡全球，对许多国家产生了巨大影响。
但仅仅不到半个世纪，随着杜威实用主义教育理论的出现，赫尔巴特教育理论在西方已如夕阳西下，进步主义教育运动和实用主义教育理论初露曙光。
约翰•杜威（John Dewey，1859--1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，实用主义教育学的代表。对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生广泛而深远的影响，是现代教育的代表。
杜威的“实用主义教育学”是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上发展起来的。
主要教育著作：
《我的教育信条》（1897） 《学校与社会》（1899） 《儿童与课程》（1902）
《民主主义与教育》（1916） 《明日之学校》（1915） 《经验与教育》（1938）
人的问题》（1946）
主要教育观点：
1 “ 教育即生活” 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为未来生活做预备。人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，教育应该利用现有的生活情境作为主要内容。因此，最好的教育就是“从生活中学习”、从经验中学习“。
2 “学校即社会”杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。” 就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响 。
3 "从做中学“
杜威认为，传统的教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法跟儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是被动地接受书本上和成人经验中的东西，教学脱离儿童个人的生活和经验。 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学” 这个基本原则。 杜威认为，由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做 (how to do)的知识。因此，教学过程应该 就是“做”的过程。 如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 “从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。 但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。
4 “儿童中心“
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心。在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点 。” 杜威认为，”我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
传统教育与现代教育的分野：
根据赫尔巴特和杜威对教育过程中的一系列要素所处地位的不同来划分。
赫尔巴特提出：教师中心 教科书中心和教室中心
杜威提出：儿童中心 经验中心和活动中心
近年来教育学发展出现了一些新面貌：研究的问题领域迅速扩大；研究基础和研究模式多样化；发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系；其研究与教育改革的关系日益密切。
第二讲 人 社会 教育
人、社会和教育三者之间存在着极其复杂的多维关系。
主要表现：
人的发展与社会发展的关系
教育和人的发展的关系
教育和社会发展的关系
从人、社会、教育三者之间的复杂关系中，可以反映出教育的全部规律和特征。
本章节学习重点：
一、人的发展与社会发展的关系
二、教育在人的发展中的作用
三、教育在社会发展中的作用
四、教育的社会制约性和教育的人的制约性
一、人的发展与社会发展的关系
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。
1，矛盾性：即指人认识、适应和改造社会的现有力量与社会发展的现实水平和未来趋势对人的素质的要求之间的差异。
人的发展与社会发展之间便形成了一种永恒的矛盾运动。人的发展与社会发展，都是在这种矛盾运动之中实现的，如果没有这种矛盾运动，人的发展与社会发展就失去其根本动力。
2，一致性：人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成，相互决定。
人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果。
社会发展决定着人的发展，人的发展也决定着社会的发展。
二、教育在人的发展中的作用
（一）教育是连接人与社会的重要中介
（二）人是教育的出发点
（三）学校教育在人的发展中的作用
（一）教育是连接人与社会的重要中介
教育在人的发展中所起的作用——中介转化的作用
人的发展——教育→（提高人的素质）
『 』
（促进人的社会化）←教育— 社会发展
人的发展与社会的发展是相互制约、相互促进和相互转化的。 实现这种转化最基本、最普遍和最有效的途径就是教育。教育在人的发展与社会的发展中起到一种中介转化作用。
教育的两个基本关系：
教育与人的发展的关系；教育与社会发展的关系。
教育的两个最基本规律：
教育必须适应和促进人的发展；教育必须适应和促进社会的发展。
（二）人是教育的出发点
教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，教育基本着眼点和出发点不是直接指向解决社会发展问题，而是指向人的发展（因为人是社会发展的主体）。
教育通过培养人，可以把人的发展提高到社会发展现状和趋势所需求的水平上，使人在社会化的基础上成为社会活动的主体。
教育着眼于人的发展，就可把人的发展提高到社会发展要求的水平上，这就可促进人的发展与社会发展的矛盾双方相互制约、相互转化和相互促进。
教育通过培养人来解决人的发展水平与社会发展需求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。
人是教育的出发点，我们可以从教育的功能作用中来进一步理解。
所谓功能是指一种社会现象（或系统）与它所处的环境的相互影响下、所具有的客观作用。
教育功能是教育活动和教育系统对个体和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育的功能从作用的对象来看，它可分为个体功能与社会功能两种。
教育的个体功能主要表现在四个方面：
教育对个体发展的促进功能
教育的个体谋生功能
教育的个体享用功能
关注教育对个体发展的负向功能
1、教育对个体发展的促进功能——促进个体社会化，促进个体个性化。
教育上所讲的个体发展，是指人从出生到生命终结这几十年的过程中，人们身心各方面所发生的一切变化，它是个体潜在素质变成现实特征的过程。
个体社会化：是指个人在与他人的交往中，通过学习社会知识、技能和社会规范，取得社会生活和正式社会成员资格，形成、发展和逐步完善自己的社会性的过程。
社会化的内容：
①接受一定社会的文化价值和社会规范；
②使个人追求的目标与社会要求相一致；
③掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必须的技能；
④学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：
①促进个体思想意识的社会化
②促进个体行为的社会化
③培养个体的职业意识和角色
教育促进个体个性化的功能：
人与人之间既有相同的一面，又有不同的一面。
相同的一面表现为人的社会性，社会性反映的是人对社会的适应，是社会化的结果；
不同的一面表现为人的个性，个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。
个性化的核心——是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。
①促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
②促进个体的差异的充分发展，形成人的独特性
③开发人的创造性，促进个体价值的实现
教育的个体发展功能：着眼于主体人自身发展的需要，促进人身心和谐完善的发展，是成“人”的教育。
2、教育的个体谋生功能
教育的个体谋生功能，主要体现在通过教育，一方面使个体社会化，将社会行为规范传递给学生，另一方面教育要教给他们“何以为生”的本领。
教育的个体谋生功能着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。
3、教育的个体享用功能
教育的个体享用功能，是指教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在这过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。
4、关注教育对个体发展的负向功能
教育功能从作用的方向看，可分为正向功能和负向功能。
正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
现存教育由于某种异化而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发挥。
克服教育负向的功能的关键是树立“以人为本”的教育观——为人的可持续发展而教：
• 要确立以人为中心的教育观念，把尊重人、关心人的教育贯彻在教育的全过程，体现在教育工作的方方面面
• 创造以做人为中心的素质教育
• 体现人的成长与发展规律办教育
• 实施全民教育、终身教育的发展战略
（三）学校教育在人的发展中的作用
影响人的发展的基本因素：
先天性素质（遗传素质）——人的身心发展的生理前提，造成人的发展的个别差异的原因之一。
社会环境——重要作用
个体活动（生命活动、心理活动、社会实践活动）——决定作用
学校教育——主导作用
为什么学校教育在人的发展中起主导作用？
学校教育具有较强的目的性 系统性 选择性 专门性 基础性
实事求是地估价学校教育在人的发展中的作用
学校教育对人的发展的作用不是万能的。
¡°教育万能论¡±忽视或否认了遗传和人的主观能动性在个体发展中的作用，把人看成是环境和教育的消极产物，这是不足取的。
学校教育对人的发展的主导作用也是有条件的。
学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，取决于学校教育内外的方方面面。
三、教育在社会发展中的作用
教育在社会发展中的作用，我们主要可以通过学习教育的社会功能来加以理解。
没有“人”的教育是空洞的教育，不关注“社会”的教育是抽象的教育。
教育的社会功能主要表现为：
（一）教化与兴邦——教育的政治功能
（二）生利与富民——教育的经济功能
（三）传承与嬗变——教育的文化功能
（四）和谐与发展——教育的生态功能
小结： 融会与整合——教育诸社会功能之间的关系及特点
（一）教化与兴邦——教育的政治功能
教育的政治功能主要是通过培养人来实现的。
教育能够促进年轻一代的政治社会化；
教育能够促进政治民主化；
教育能够制造政治上的舆论与思潮；
教育能够培养各类政治领导等。
（二）生利与富民——教育的经济功能
教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用。
教育对经济发展的作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。
教育是劳动者再生产的基本手段
教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者
教育能够把一般性的劳动者转化为专门的劳动者
教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者
教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者
教育能够把单维的劳动者改变为多维度的劳动者
教育是科学技术再生产的重要手段
科学技术是第一生产力。
教育是科技发展的工作母机，是科技发展的重要推动力，没有教育的推动和保证，科技发展是不可想象的。教育和科技都是可持续发展基本国策的基础。
教育的科学技术再生产功能的表现：
教育能够传递和传播科学知识
教育能够发展科学
教育能够培养具有创新能力的科技人才；
教育能够培养具有科技应用能力的劳动者。
知识经济：直接建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。
基本特征：就是知识不断创新，高新技术迅速产业化。
实现教育的经济功能，并把它放到教育社会功能的中心位置，是因为当今世界，一个国家的实力如何，首先表现在经济上，而现代经济的发展越来越依赖科技与教育。衡量教育改革成功与否的一条根本性标准，就是生产力标准。
（三）传承与嬗变——教育的文化功能
教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。
教育的文化功能主要体现在三个方面：
传播文化；
改造文化；
创新、更新文化。
（四）和谐与发展——教育的生态功能
教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能。
教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中，教育也具有促进人类与自然和谐发展的功能。
在教育中强化可持续发展的理论，以使人们对生态平衡的追求成为一种自觉（尊重自然、关心所有生命和自然界，遵守环境道德，讲求生态伦理等）。
融会与整合——教育诸社会功能之间的关系及特点
教育社会功能的特点：教育主要是通过培养人来实现其社会功能，教育的这一根本特征使教育的社会功能具有如下五个特点：
间接性——指教育的社会功能是通过培养人而间接地实现的。
隐含性——指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所充分认识。
潜在性——指教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的、潜在的存在。
迟效性——指教育的社会功能一般要经过较长的人才培养周期之后才能得以显现。 （“十年树木，百年树人”）
超前性——指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需要。
教育内部功能与外部功能的和谐统一（它们存在着包容、渗透、互为因果等多种联系）。
教育外部功能的融合与整合（整体性、矛盾性）。
四、教育的社会制约性和教育的人的制约性
（一）教育的社会制约性
（二）教育的人的制约性
（三）教育的相对独立性
（一）教育的社会制约性
教育的社会制约性(教育受社会发展制约） ，是指教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件，是教育的根本特性之一。
教育的社会制约性主要体现在：
1、社会生产力对教育的制约
2、政治对教育的制约
3、文化对教育的制约
社会生产力对教育的制约表现在：
生产力制约着教育发展的规模和速度
生产力制约着人才培养的规格
生产力制约着教育结构
生产力制约着教育的内容和手段
政治对教育的制约表现在：
政治制约着教育的领导权
政治制约着教育的权利和机会
政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容
文化对教育的制约表现在：
价值问题是文化的核心问题。
价值取向对人们的教育思想、教育态度、教育行为等都具有深刻的和统领性的制约作用。
以价值为核心的文化影响着教育的目的、内容、方法，以及制度和管理等。
中国传统文化对教育价值观念的不良影响：
重功利轻发展的教育观对教育的影响
重共性轻个性的教育价值观对教育的影响
重服从轻自主的教育价值观对教育的影响
重认同轻创造的教育价值观对教育的影响
社会文化背景、民族的文化传统对教育的影响作用
（二）教育的人的制约性
教育的人的制约性(教育受人的发展所制约)，即指教育活动的实施要以受教育者身心的发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。
人的身心发展所具有的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、整体性、个别差异性对教育具有制约性。
人的发展的顺序性对教育的制约作用
人的发展的顺序性，是指人的身心发展所具有的由低级到高级、又量变到质变的按次序发展的特性。如，人的语言能力是按照听说读写的循序依次发展的；人的思维是有直觉动作思维，过渡到具体形象思维，再向抽象逻辑思维发展。
这一特性，要求教育活动的进程表必须适应人的发展顺序，循序渐进地进行，不能凌节而施，拔苗助长
人的身心发展的阶段性对教育的制约作用
人的身心发展的阶段性，是指人的身心发展在其不同的年龄阶段，有不同的发展任务、发展重点和发展特征。
人的发展的阶段性要求教育必须从教育的对象实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同的教育内容和教育方法。
人的发展的不平衡性对教育的制约作用
人的发展的不平衡性，是指人的身心发展在速度的快慢和时间早迟上是不均衡的，这主要表现在两方面：
身心发展同一方面的发展速度在不同年龄阶段是不均衡的。
身心发展不同方面的发展时间在早迟上是不均衡的。
根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展关键期（最佳期）的概念，即人的身体或心理的某一方面最适宜于形成的时期。
教育工作者要善于捕捉和抓住人的发展的关键期，不失时机地对受教育者实施最佳教育，以获得事半功倍的教育效果。比如，人的言语能力发展的关键期是在12岁以前。
人的发展的互补性对教育的制约作用
人的发展的互补性，是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。
如，弱智指挥家“聪聪”的事例。
人的发展的互补性要求教育要根据学生个体发展的具体情况，有针对性取长补短或扬长避短，使每一个学生都得到发展。
人的发展的整体性对教育的制约作用
人的发展的整体性，是指人的发展的各个方面是相互牵连，相互制约，共同获得发展的。
人的发展的整体性，要求教育必须要有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，以促进学生全面和谐地发展。
人的发展的个别差异性对教育的制约作用
人的发展的个性差异性，是指不同个体之间在身心特征上具有相对稳定的不相似性。
它要求教育必须坚持因材施教的原则，按照一定的教育目标，根据学生的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
“教育的人的制约性”小结：
教育要尊重和适应年轻一代身心发展的特点和规律，并不意味着被动和迁就学生身心发展的现有水平和固有特点。
按照“最近发展区”的心理学原理，教育要积极主动地适应学生身心发展的特点和规律，并力求走在学生发展的前面，用适当超前于学生现有发展水平的教育，去推动学生的发展。
（三）教育的相对独立性
即指教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。
教育有很多特性，其相对独立性是其基本属性之一。
教育的相对独立性主要表现：
教育对社会的作用具有能动性
教育的存在具有必然性
教育具有自身的质的规定性
教育具有继承性
教育与社会发展具有不平衡性
坚持教育相对独立性的意义
教育必须坚持自己独立的品格。
教育对社会的适应必须是有批判性的。
教育对社会的适应必须是具有选择的。
第三讲 教育目的
本章节学习的重点：
一、教育目的的概念
二、教育目的的选择与确立
三、我国教育目的的理论与实践
一、教育目的的概念
（一）什么是教育目的
（二）教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
（三）教育目的功能
一、教育目的的概念
（一）什么是教育目的
教育目的：指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
特征： 是一种预期的要求、设想或规定 / 关注的是个体的总体发展规格 / 反映了社会发展对人的发展基本要求 / 通常是以教育观念或教育思想为其表现形式
（二）教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的方向。
教育目的：指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
教育目的是教育方针中核心的基本内容。它一般包含“为谁培养人”，“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题。
培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标。它是教育目的的具体化。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教育方针（教育工作的宏观指导思想）
↓
教育目的（教育方针的核心和基本内容）
↓
培养目标（教育目的的具体化）
↓
教学目标（教育目的和培养目标的具体化）
（三）教育目的功能
教育目的的功能指教育目的对实际教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿。
教育目的的功能作用主要体现在三个方面：
1、对教育活动的定向功能
对教育的社会性质、对人的培养、对课程选择及其建设、对教师教学方向的定向作用。
2、 对教育活动的调控功能
通过确定价值方式、通过标准的方式、通过目标的方式进行调整。
3、 对教育活动的评价功能
对教育变异情况的判断与标准、对教育效果的评价。
二、教育目的的选择与确立
（一）教育目的的选择与确立的基本依据
1、社会依据
2、人的依据
社会依据
一是要根据社会关系（建立在物质资料生产基础上的各种关系——社会生产、政治、经济、法律、道德、利益关系等各种关系的总称）现实和发展的需要；
二是要根据社会生产和科学技术发展的需要。
人的依据
教育目的不仅要依据社会现实及其发展来确定，同时也要依据人的身心发展和需要来确定。
（二） 教育目的的选择与确立中的基本价值取向
1、个人本位的价值取向
2、社会本位的价值取向
1、个人本位的价值取向(教育目的的个人本位论）
即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
特征：主张教育目的应以个人需要为本。强调根据个人自身完善和发展的需要为主来确定教育目的和建构教育活动。
把个人看成是与社会相对立的独立要素，认为社会历史和发展就是个人自我实现、自我确定、自我发展的历史。强调个人与社会关系中的主体性和自我价值方面。而忽视个人的社会本质。
评价：个人本位的价值取向具有强烈的人道主义特色。它倡导个性解放、尊重人的价值等一定的合理性。但教育目的如果只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善才能实现，那么，个人本位的价值取向在社会发展中带有明显的片面性。
2、社会本位的价值取向（教育目的的社会本位论）
社会本位的价值与个人本位的价值取向是相对应的。它把满足社会需要作为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。
特征：主张教育目的应以社会需要为本。强调根据社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。
把社会及其发展置于至高无上的地位。认为个人的行为完全受社会决定。忽视个人个性存在。
评价：社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化，这就割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养的严重束缚和压抑。
3、价值取向中人与社会关系的基本确认
• 就一个社会整体教育目的而言，在价值取向上要把人的需要和社会的需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来。把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为教育目的的基本价值取向。
• 就价值取向的实践过程而言，应予以动态的、发展的把握。使两种教育价值在不同程度上，以不同的方式统一于教育目的或教育过程。
• 就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。
三、我国的教育目的的理论与实践
（一）建国以来教育目的的演变及其基本精神
• 社会主义是我国教育性质的根本所在
• 使受教育者德、智、体、美、劳等方面全面发展
• 注重提高全民族素质
• 为经济建设和社会发展进步培养各级各类人才
（二）我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展学说
1、人的全面发展思想的历史回顾
2、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
3、马克思主义关于人的全面发展的含义
（三） 我国全面发展的教育的基本构成
全面发展，是使学生各方面素质都能获得正常、健全、和谐的发展。学生的脑力与体力、做人与做事、继承与创新、学习与实践同样不可偏废。
全面发展——生动活泼地发展——主动地发展
全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又具有特点的教育所组成的。
德育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范，并使其培养成相应思想品德的教育活动。
智育，是向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展其智力才能的教育活动。
体育，是向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的教育。
美育，是培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力教育。
劳动技术教育，是向学生传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。
素质与素质教育
素质的第一种含义主要是生理性的，是指个人先天具有的解剖生理特点。
素质的第二种含义具有教育学意义。指人在先天生理基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特性及其基本品质结构。通常又称为素养。
素质教育：即以促进学生身心发展为目标，以提高国民思想道德、文化科学、劳动技能、身心素质为宗旨的基础教育。
素质教育的基本特征：
全体性——面向全体学生。教育者的基本态度应是选择适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。
全面性——德智体等方面全面发展。全面发展并不等于平均发展，更不等于学生学习成绩门门优秀。
主动性——让学生主动发展。素质形成是一个持续不断的内化过程，内化的不可替代性，决定了教育活动必须充分发挥学生的主动性。成长无法替代，发展必须主动。
素质教育是充分发挥每个人潜能的教育；是依照个体遗传特点，提高一部分人某些方面特殊知识、能力的教育。它既强调全面发展，也主张建立在个人遗传素质基础上的合理个性发展。
素质教育是全面发展教育的深化；全面发展教育是素质教育的基础。
积极推行素质教育-----
普通中小学实现教育目的的对策
中小学素质教育的目标：
1、使学生学会做人
2、使学生学会求知
3、使学生学会劳动
4、使学生学会生活
5、使学生学会健体
6、使学生学会审美
“学会做人”的具体要求：
做一个能关心他人的人；
做一个能够承受困难和挫折、勇于进取的人；
做一个律已严格、待人宽厚、忠于职守、遵纪守法的人；
做一个艰苦奋斗、勤俭节约的人；
做一个堂堂正正的有中国心的人，要以爱国为荣，不爱国为耻，这是做一个中国人最基本的品质。
中小学素质教育的内容：
思想品德素质教育
科学文化素质教育
身体素质教育
心理素质教育
审美素质教育
技能素质教育
社会交往素质教育
素质教育与应试教育不同价值取向
应试教育 素质教育
为考而教、为考而学 为发展而教、为发展而学
人的片面发展 人的全面发展
牺牲多数，保全少数 面向全体学生
压制个性和创造性 鼓励个性和创造性
读死书、死读书， 活化知识、建构知识和智慧
轻视实践 重视解决实际问题的能力
知识和学科孤立、割裂 注重知识和学科的综合
人的发展的表面化 人的内在潜能的激活与开发
肉体受折磨、精神遭摧残 身心健康、和谐地发展
如何推行素质教育？
加强薄弱学校建设是实现面向全体学生的突破口。
减轻学生过重的课业负担是实现全面发展的突破口。
改革考试制度是优化教育教学过程，使学生主动地发展的突破口。
第四讲 教 师
本章节学习的重点：
一、教师劳动的特点和价值
二、教师的社会地位
三、教师的素质
四、教师专业化
五、师生关系
一、教师劳动的特点和价值
（一）教师劳动的特点
1、示范性
2、创造性
3、系统性
4、学习性
示范性
" 教育是培养人的活动。教育的这一本质特点，决定了教师的劳动必然具有强烈的示范性。
" 教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。
" 为人师表，是教师劳动的基本特点和所应具备的基本品质。
" 教师劳动的示范性，渗透在教育活动的方方面面。
创造性
" 教师的劳动对象是具有一定自觉意识、情感和个性的活生生的人。
" 教师劳动没有固定不变的规范、模式和方法.
" 教师必须根据教育对象的变化和差异来做出种种选择，进行创造性的工作。
" 师劳动的创造性比一般劳动的创造性更具有灵活性。
" 教师劳动的创造性主要体现在因材施教上，体现在创造性地运用教育、教学规律，在复杂多变的教育情景中塑造发展中的人。
系统性
" 培养人是一项复杂的系统工程 , 每一个学生的成长，都是许多教师长期工作和相互协作的结果。
" 教育工作的系统性决定了教师劳动的系统性，决定 了教师劳动必须有高度的协调性。
" 只有教师的通力合作、相互配合、协同影响，才能对学生的成长和发展产生和谐的作用。 学习性
" 教师的工作不仅是传授知识，更重要的是要促进学生"学会学习"。
" 教师必须终身学习并不断地再培训自己，教师的成长是在不断的学习过程中实现的。
" 教师的劳动具有了明显的学习性特征。
（二）教师劳动的价值
1、社会价值
2、个人价值
社会价值:教师劳动的社会价值是指教师在教育教学过程中耗费劳动力产生的满足社会需要的意义和作用。/教师劳动的社会价值，最突出地表现在教师对延续和发展人类社会的巨大贡献上。
个人价值 :教师劳动作为一种社会劳动，除了满足社会需要，具有社会价值外，还能够在很多方面满足教师的个人需要，个人也有所得（物质的、精神的），因而也具有个人价值。
" 教师劳动的价值是多元的，全面认识教师劳动的价值，对树立教师正确的价值观，提高教师的自我修养是有重要意义的。
二、教师的社会地位
" 什么是社会地位? :社会地位通常是指社会成员在社会关系中所处位置以及围绕这一位置所形成的权利和义务关系。
" 教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现的。
衡量、评价教师的社会地位的标准大致为：
" 在西文国家，一般将声望、财富及权威作为评价与分析教师社会地位的三条重要标准。
" 我国：专业地位、经济地位、政治地位、职业声望
专业地位
" 专业地位是衡量职业社会社会地位的重要指标之一。
" 一种职业的社会地位在很大程度上取决于它的专业化程度和专业特征--专门职业
" 专门职业具有不可替代性
" 教师应视为一种专门职业
" 作为专门职业具有三个特征：
一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育；
二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；
三是拥有专业性自主权或控制权
经济地位
" 教师的经济地位是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用的状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力等。
" 它是教师社会地位最直接和最基础的指标。
" 它应与受教育水平、教师劳动的价值、劳动的专业化程度和劳动强度相匹配。
政治地位
" 教师的政治地位是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深度、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。
职业声望
" 职业声望是社会公众对某一职业的意义、价值和声誉的综合评价，具体体现在职业形象的优劣、职业吸引力的大小、职业的稳定性和威信等方面。
影响职业声望的四大因素：
" 职业的社会功能（国家建设和公共福利的责任）；
" 职业要求（教育程度、技能技巧、工作能力、道德品质、身体状况等）；
" 职业报酬（经济收入、福利待遇、晋升机会等）；
" 职业环境（劳动强度、卫生条件、技术装备等）。
" 教师职业声望的高低取决于教师对社会所做的贡献，教师的教育程度和经济收入的高低，教师的工作条件、职业道德和辛劳程度，以及社会发展水平及传统文化的影响。
三、教师的素质
（一）教师的角色形象
1、教师角色的构成
由教师特定的社会职责、职业理念和行为方式等构成。
" 当今随着基础教育课程改革的实施，主体性教育教学思想在教育实践中的日渐深入，教师的角色正在发生巨大的变化。
" 导师：引导、诱导、辅导、教导；信息资源的设计者和查询者；合作者；课程开发者；学生的学习顾问；研究者；学习者。
2、教师的角色期望
" 角色期望是指社会群体成员对在社会系统中占某一位置的人应有行为方式的期待。
" 教师的角色期望包括社会、学生、教师群体和个人对教师行为方式所寄予的期待。
3、教师的角色协调
" 教师的角色是由其社会地位和责任所决定的，社会、学生、教师群体和个人对教师寄予多种期望。
" 多种教师角色和多种角色期望同时作用于教师，导致教师的角色冲突。
" 消除教师角色冲突，最有效的方法就是进行角色协调：社会协调和教师的自我协调
（二）教师的基本素质
" 教师的工作是一种培养人的高级劳动，这就要求教师具备与此劳动特点相适应的基本素质。
" 教师素质的高低直接影响着教育的效果。
" 为了保证教师的质量，要依法实施教师资格制度。
" 教师资格制度的确立在一定程度上保障了作为教师最基本的条件。然而要想真正成为一名好的教师，还必须具备综合的素养。
1、教师的职业态度和教师的信念
" 教师的职业态度是指教师对自己从事的职业所持有的评价和行为倾向。
" 随着教师对其职业的喜欢程度逐渐加深，教师的职业行为也呈现向上趋势。
" 作为教师首先应培养起对自身职业的喜好和认同，牢固树立教师职业是一种专业职业的观念。
" 教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点持有坚定不移的看法，它包含教师对自身、对学生、对各种教育现象的判断。
" 教师信念作为一种内隐的、稳定的、恒常的心理背景，直接作用于教师的教育实践，影响着学生的发展。
" 教师必须以现代教育思想为指导，树立科学的教师信念
2、高尚的师德修养
" 师德即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所必须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。
" 师德也是教师个人道德修养的反映。一个好的教师往往是靠自身的人格魅力去打动和教化学生的。
教师师德主要包含以下一些核心品质：
爱心--一切有建树的教师都把爱心作为教师的首要条件。教师的爱心表现为把学生当作人来看待，尊重学生的人格，发自内心地欣赏和悦纳学生。爱心是教育的情感基础，是巨大的教育力量。一个没有爱心的教师是不称职的教师。
责任心--是指教师能自觉地认同和承担教师的各种职责和规范。
公正--是指教师必须一视同仁地、公平地对待和满足每个学生的合理需要。教师的公正是教师赢得学生爱戴和尊重，顺利完成教育任务的前提条件。
3、多元的知识结构和能力素养
" 教师职业是一种专业性的职业，这就要求作为从业人员的教师必须具备专业的理论知识和专门的技能。
多元的知识结构--通识知识＋学科知识＋教育学知识
" 通识知识包括有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科如英语、计算机等基础的技能、技巧。通识知识为教师的知识结构奠定了深厚的文化底蕴和发展的空间。
" 专业知识--教师必须具备以所教学科为中心的扎实的专业知识。
" 教育学知识--教师必须具有教学学科如教育学、心理学、教育科研等方面的知识和技能。
(懂得教育理论与规律，熟悉有效的教学方法和教育技术手段/ 了解学生身心发展规律和个性特征/ 学会组织和管理教学/ 掌握从事教育科研的知识和方法)
完善的能力结构
" 教师的能力素质包括一般能力和特殊能力。
一般能力是指教师的普通智力。
" 教师要有敏锐的观察力--要善于捕捉学生的某种需要、情感和细微的变化，体察教育环境，有的放矢采取有效的教育措施。
" 教师应具有理解他人和与他人交往的能力--教育过程不仅仅是一种知识传与授的过程，它更是人与人精神、人格的互动过程。
" 教师必须具有较高的创造力和想象力。
特殊能力是指教师从事教育工作所需要的教学实践及教育研究等方面的能力。
" 如，良好的语言表达能力，板书能力；在教育教学过程中组织、引导和调控能力；反思能力、感受美、欣赏美和创造美的能力等。
4、健康的心理素质
" 教师的心理健康直接影响了学生的心理健康及教育的效果
" 作为一名教师首先应保持积极、乐观的心态，并能够合理地控制和调适自己的情绪、情感，以最佳的心理面貌进入教育情境。
四、教师专业化
" 教师专业化，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
教师专业化的基本含义：
1、教师专业既包括学科专业，也包含教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识要求。
2、国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。
3、国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
4、教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
" 教师职业的专门化既是一个认识，又是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。
教师专业化的具体内容：
o 教师专业理想的建立（教师在教育教学中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核）。
o 教师专业知识的拓展（知识的量的拓展；知识的质的深化；知识结构的优化）。
o 教师专业能力的发展（设计教学的能力；表达能力；教育教学组织管理能力；教育教学交往能力；教育教学机智；反思能力；教育教学研究能力；创新能力等）。
o 教师专业自我的形成（自我形象的正确认知；积极的自我体验；正确的职业动机；对职业状况的满意；对理想的职业生涯的清晰认识；对未来工作情境有较高的期望；具有个体的教学模式）。
" 教师专业化是教师教育教学素质不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。
教师专业化的途径：
" 师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训和教师的自我教育。
" 教师专业化发展的主要阶段：
" 教学适应阶段
" 目标奋斗阶段
" 自主发展阶段
五、师生关系
" 师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
" 师生关系是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为了实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。
" 业务关系（工作人）：教师和学生之间教与学的工作关系。（主导主体）
" 伦理关系（社会人）：教师和学生之间的道德责任和权力联系。（尊师爱生）
" 情感关系（自然人）：教师和学生在教育活动中自然形成的态度和感情上的联系。（和谐融洽）
（一）师生关系在教育中的作用
" 1、良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
" 2、师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
" 3、师生关系是校园文化的重要内容
（二）影响师生关系的因素
" 教师方面：对学生的态度、领导方式、智慧、人格因素等。
" 学生方面：对教师的认识
" 环境方面：学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
（三）理想师生关系的基本特征
1、尊师爱生，相互配合
" 尊师--尊重教师。尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，虚心接受教师的指导。尊师是学生对教师正确的认识、情感和行为的综合体现。
" 爱生--爱护学生。尊重和信任学生，严格要求学生并公正地对待学生。爱生是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是培养学 生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。
2、民主平等，和谐亲密
" 民主平等是师生在共同参与的过程中形成的。
" 师生关系的民主平等体现了师生在教育过程中的相互尊重人格和权利、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳等关系。
3、共享共创，教学相长
" 共享--教师和学生共同体验和分享教育中的欢乐、成功、失望与不安，它是师生情感交流深化的表现。
" 共创--教师和学生在相互适应的基础上，相互启发，使师生的认识不断深化，共同生活的质量不断跃进。
" 共享共创体现了师生关系的动态性和创造性，是师生关系的最高层次。
（五）良好师生关系构建的基本策略
" 建立良好的师生关系要靠双方共同努力。教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。
" 要建立民主、和谐亲密、充满活力的师生关系，对教师来说，注意以下几种策略：
1、了解和研究学生
2、树立正确的学生观
3、热爱、尊重学生、公平对待学生
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
5、努力提高自我修养，健全人格
第五讲 课 程
本章节学习的重点:
一、课程的概念
二、课程的类型与结构
三、影响课程的主要因素
四、当代基础教育课程改革的趋势
一、课程的概念
在我国，“课程”这个概念最早出现在唐宋年间。
“教护课程，必君子监之，乃得依法制。” （唐代，孔颖达）
“宽着期限，紧着课程。” （宋代，朱熹）
“小立课程，大做功夫。” （宋代，朱熹）
从我国古籍记载看，”课程”一词的含义，既包括教学的科目，又包括这些科目的教学顺序、时间。
由于受课程的含义影响，人们通常把课程理解为：
广义的课程——即学科或指学生学习的全部学科
狭义的课程——指某一学科
在英语国家，“课程” curriculum）这个词来源于拉丁文词根 “currere” , 意思是指“跑道”，隐喻“一段教育过程”。根据这一渊源，西方最常见“课程”定义是指学习的进程。
最早采用课程（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，他所指的课程是教学科目之义。
1918年，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
在课程理论研究发展过程中，人们对课程含义的认识逐步发生变化，不在把课程仅仅看做是一个教学科目的狭隘的概念，开始将课程看做以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念——课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。课程不仅包括学科，还包括其它方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
在课程概念含义发生变化的基础上，人们对课程的概念理解表述也有所不同。
各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
二、课程的类型与结构
根据课程的性质和意义，在课程的类型划分时，根据不同的维度，可将学校课程分为以下几种类型：
1、根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类：学科课程、活动课程
学科课程（分科课程）：是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。
主导价值：使学生能够系统掌握各门学科知识和技能。
活动课程（经验课程）：以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
学科课程与活动课程的比较
学科课程
知识本位；
教育为生活作准备；
强调理论和间接经验的学习；
按照学科逻辑组织课程；
主张分科设置课程；
只问结果，不问过程。
动课程
儿童本位；
教育即生活；
强调实践和直接经验的学习；
按照儿童心理逻辑组织课程；
主张综合设置课程；
只问过程，不问结果。
2、根据课程内容的组织方式来分类：分科课程、综合课程
分科课程即学科课程
主导价值：使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
主导价值：在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法。
3、从课程的表现形式或影响学生的方式来分类：显性课程、隐性课程
显性课程：指为实现一定的教育目的而正式引入学校课程计划的各门学科，以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照编制的日课表实施，这种课程许多国家由政府教育行政部门制定颁布。 比如，语文、数学、物理、化学等。
隐性课程：它不在课程计划中反映，不通过教师有意计划的正式教学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目标的实现。
比如，师生关系、校风、学风、教风、班风、班级活动等，它就是隐性课程，它在学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
4、从课程设计、开发和管理的主体来分类：国家课程、地方课程、校本课程
国家课程：由国家教育主管部门根据公民基本素质发展的要求所设计的课程。国家课程反映了国家的教育标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程：由地方教育主管部门所设计的具有浓郁地方特色的课程。其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
校本课程：学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身特点和资源、组织并实施的课程。其主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要，以及追求各学校之间的个性、多样性、灵活性。
校本课程开发模式是“实践—开发—反思—改进”
校本课程开发具有以下五个特点：
• 自发、自愿；
• 自我控制和地方控制；
• 回应内部需要；
• 利用自身资源；
• 内部评价。
国家课程与校本课程开发模式比较
校本课程开发与国家课程开发的优势和弱势
国家课程开发的优势：
容易集中各方面的人员和资源，拥有专业的课程编制人员；保证学术质量；借助行政的力量加以推广；保证学校之间的平衡发展；更好 地把握社会对教育的总体要求
弱势：国家课程在开发中，由于课程决策者与实施者的分离，两者缺乏应有的合作与交流，从而降低了课程对学校的实际影响，致使课程改革不能取得预期的效果。加之，国家课程的开发周期长、时效性差，不能及时反映知识的进展及社会生活的变化。
校本课程开发的优势：
学校内形成了激励和支持教师的气氛；校内的交流沟通变得更为容易；教师的专业动机、工作兴趣和职业满意度、专业能力有所提高；形成了教师团队工作的新的工作方式；学生觉得学校的学习更加接近他们的需要；课程的参与度和满意会提高。
校本课程开发的弱势：
校本课程不能像国家课程那样，确保统一、共同、均衡的教育目标实现；过分强调学校、社区独特需求的满足，容易走向兴趣主义，容易忽略各学科领域的核心知识的学习；加之学校实施条件、师资水平的差异，校本课程的开发质量与实施效果难于得到切实有效的控制与保障。 |
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发表于 2011-11-8 20:32:02
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