1,我国心理学家一般把学习分为【知识学习,技能学习和行为规范学习】三类.
2,强化也是一种操作,它的呈现或撤除能够增加反应发生的概率.
3,强化有【正强化】(实施奖励)与【负强化】(撤消惩罚)之分.
4,学生心理发展的基本特征是:【连续性与阶段性,定向性与顺序性,不平衡性与差异性】.
5,学生性格差异主要是指性格的【特征差异】和性格的【类型差异】.
6,自我意识包括【自我认识,自我体验,自我监控】三种主要成份.
7,【自我认识】是指个体对自己的心理特点,人格特征,能力及自身社会价值的自我了解与自我评价.
8,【自我体验】是指个体对自己的情感体验,如自尊自爱,自豪,自卑及自暴自弃等.
9,自我监控属于【意志控制】,如自我检查,自我监督,自我调节,自我追求等.
10,学生的认知差异主要包括【认知方式差异】和【认知能力差异】.
11,教育心理学一门研究学校情境中【学与教】的基本心理规律的科学.(1.1)
12,教育心理学是应用心理学的一种,是【心理学】与【教育学】的交叉学科.
13,所谓心理发展,是指个体从【出生、成熟、衰老直至死亡】的整体生命进程中所发生的一系列心理变化.(2.1)
14,布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成【认知结构】.
15,【意义学习】的主观条件是学习者知识结构中必须具有能够同化新知识的适当的原有知识.
16,教学不是知识传递,而是知识的【处理和转换】.
17,所谓【学习动机】,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力.(4.1)
18,奥苏伯尔认为,学校情境中的【成就动机】主要由三个方面的内驱力组成:认知的内驱力,自我提高的内驱力和附属的内驱力.
19,班杜拉研究指出,影响【自我效能感】的最主要因素是个体自身行为的成败经验.
20,【程序性知识】也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识(6.1).
21,如果根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可以分为下位学习,上位学习和并列结合学习.
22,关于遗忘产生原因的解释有许多学说,比如痕迹衰退说,干扰说,同化说和动机说等.
23,所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征.
24,短时记忆一般包括两个成分,一是直接记忆,即输入的信息没有经过进一步加工;另一个成分是工作记忆,指从长时记忆贮存中提取的正在使用的知识信息.
25,遗忘曲线研究表明,遗忘的进程是不均衡的,呈现先快后慢的负加速趋势.
26,所谓技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式.(7.1)
27,前苏联心理学家加里培林于(1959)年系统提出了心智动作(按阶段)形成的理论.
28,学习策略是学习者为了提高学习效果和效率,有目的,有意识地制定的有关学习过程的复杂方案.(8.1)
29,指导教学模式与传统的讲授法十分类似,由激发,讲演,练习,反馈和迁移等环节构成.
30,交互式教学模式主要是用来帮助学习成绩差生阅读领会.
31,交互式教学旨在教会学生四种策略:总结,提问,析疑和预测.
32,任何问题都含有三个基本的成分:一是给定的条件;二是要达到的目标;三是存在的限制或障碍.(9.1)
33,人们一般倾向于根据问题是否界定清晰而分为两类,即有结构问题与无结构问题.
34,问题解决是指个人应用一系列认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程.
35,创造有真正的创造和类似的创造之分,前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动.
36,问题解决的过程包括发现问题,理解问题,提出假设和验证假设.
37,态度是通过学习而形成的,影响个人的行为选择的内部准备状态或反应倾向性.(10.1)
38,态度是通过学习而形成的,无论是对人还是对事,各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成或改变的.
39,品德是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向.
40,从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象.
41,服从是指在权威的命令,社会舆论或群体气氛压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为.
42,认同实质上就是对榜样的模仿,其出发点就是试图与榜样一致.
43,所谓心理健康,就是一种良好的,持续的心理状态与过程.(11.1)
44,学生心理健康教育中的心理评估,指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为
表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程.
45,习惯上,人们用心理困扰,心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题.
46,焦虑症是一种与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症.
47,抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症.
48,人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式,这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成
49,教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果.(12.1)
50,教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准,教学结果的测量必须针对教学目标.
51,如果教学目标侧重知识或结果,则宜于选择接受学习),与之相应的教学策略是讲授教学.
52,上课开始时,教师明确告诉学生学习目标,将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息,对所教内容产生预期.
53,对所学知识材料的记忆,包括具体事实,方法,过程,概念和原理的回忆.
54,知识领会过程中的转换,即指用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想.
55,教师的教学策略包括教学事项的顺序安排,教学方法的选用,教学媒体的选择,教学环境的设置以及师生相互作用的设计等.
56,在学校教育中,教师常用的教学方法有:讲解法,演示法,课堂问答,练习,指导法,讨论法,实验法,参观法,实习作业等.
57,教师的教学策略可以分为以教师为主导的教学策略,以学生为中心的教学策略和个别化教学等.
58,布卢姆等人在其教育目标分类系统中,将教学目标分为三大领域,即认知,情感和动作技能.
59,行为目标的陈述必须具备三个要素:具体目标,产生条件和行为标准.
60,行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标.
61,在进行任务分析时,教师要从最终目标出发,一级子目标一级子目标地揭示其先决条件.
62,任务分析必须将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程.
63,在进行任务分析时,教师要反复提出这样的问题:“学生要完成这一目,预先必须具备哪些能力)?”一直追问到学生的起始状态为止.
64,教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式.
65,课堂教学环境包括两个方面:即课堂物理环境和课堂社会环境.
66,教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划.
67,发现教学又称启发式教学,主张让学生通过自身的学习活动而发现合作学习概念或原理.
68,课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种_人际关系_,而有效地实现预定的教学目标的过程.(13,1)
69,制约课堂教学效率高低的三大要素是教师,学生和_课堂情境_.
70,课堂管理_始终制约_着教学和评价的有效进行,具有促进和维持功能.
71,课堂管理的维持功能是指在课堂教学中_持久地_维持良好的内部环境.
72,课堂管理的促进功能,是指教师在课堂创设对教学有促进作用的组织良好 的_学习环境_,激励学生潜能的释放以促进学生的学习.
73,不管是正式群体还是非正式群体,都有群体凝聚力,_群体规范_,群体气氛以及群体成员的人际关系.
74,班内学生对教师的堂行为会形成_定型的期望_.他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理.
75,所谓群体是指人们以一定方式的_共同活动_为基础而结合起来的联合体.
76,正式群体是由教育行政部门明文规定的群体,其成员有_固定的编制_,责任权利明确,组织地位确定.
77,班级,小组,少先队,团支部等都属于_正式群体_.
78,正式群体的发展经历了松散群体,_联合群体_和集体等三个阶段.
79,集体则是群体发展_的最高阶段,成员的共同活动不仅对每个成员有个人意义,而且还有重要的社会意义.
80,非正式规范的形成是成员们_约定俗称_的结果,受模仿,暗示和顺从等心理因素制约.正式规范是有目的,有计划地教育的结果.
81,课堂气氛作为教学过程的_软情境_,它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态.
82,课堂气氛具有独特性_,不同的课堂往往有不同的气氛.即使是同一个课堂,也会形成不同教师的气氛区.
83,一种课堂气氛形成后,往往能够维持_相当长_的一段时间,而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所笼罩.
84,由于教师在课堂中起着主导作用,教师的领导方式,教师对学生的_期望_以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素.
85,教师的积极情绪状态往往会_投射_到学生身上,使教师与学生的意图,观点和情感都联结起来,从而在师生间产生共鸣性的情感反应.
86,处罚学生的消极的课堂行为,但不能采用讽刺挖苦,体罚和_剥夺学习权利_等手段.
87,焦虑是教师对当前或预计到的对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向.
88,只有当教师_焦虑适中_时,才会激起教师改变课堂现状,避免呆板或恐慌反应,从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现.
89,人们往往相信_大多数人_的意见是正确的,觉得别人提供的信息将有助于他.
90,个人可能为了避免他人的_非议或排斥_,避免受孤立,因而发生从众现象.
91,在通常情况下,课堂气氛可能分成积极的,_消极的_和对抗的三种类型.
92,积极的课堂气氛是_恬静与活跃_,热烈而深沉,宽松与严谨的有机统一.
93,消极的课堂气氛通常以紧张拘谨,_心不在焉_,反应迟钝为特征.
94,对抗的课堂气氛则是_失控的气愤_,学生过度兴奋,各行其是,随便插嘴,故 意捣乱. 95,人际交往是教师和学生在课堂里_传递信息_,沟通思想和交流情感的过程.
96,人际吸引是指交往双方出现相互亲近现象,它以_认知协调_,情感和谐及行 动一致为特征.
97,学生座位的分配,一方面要考虑课堂行为的有效控制,预防纪律问题的发生;另一方面又要考虑促进学生间的正常_人际交往_.
98,也有的心理学家把问题行为分为:品行性问题_,性格问题行为,情绪上,社会上的不成熟行为等三类
99,教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行_价值判断_的过程.(14.1)
100,教学评价是一种系统化的持续的过程,包括确定评估目标,搜集有关资料,_描述并分析_资料,形成价值判断以及做出决定等步骤.
101,测量主要是一种收集资料数据的过程,是根据某种标准和一定的操作程序,将学生的学习_行为与结果_确定为一种量值,以表示学生对所测问题了解的多少.
102,测验是测量一个样本的系统程序,即通过观察少数具有代表性的行为或现象来_量化描述_人们心理特征.
103,对于情感以及道德行为表现的评价则常常采用_非测验性_的评价手段,如案卷分析,观察,问卷量表以及谈话等.
104,教师自编测验的主观题包括论文题,_问题解决_题.
105,教师自编测验的客观题包括_选择题_,是非题,匹配题,填空题等.
106,评分必须以一定的比较标准为依据,评分的标准可分为绝对标准和_相对标准_两种.
107,教师要充当知识传授者,团体的领导者,模范公民,纪律的维护者,家长的代理人,亲密朋友,心理辅导者等多种角色.(15.1)
108,在教师的知识和智力达到一定水平之后,教师的表达能力,组织能力,_诊断学生_学习困难的能力,与教学效果有较高的相关.
109,在教师的知识和智力达到一定水平之后,他们的_思维的条理性_,系统性,合理性与教学效果有较高的相关.教育心理学填空题
110、识记的是识别和记住客观事物的过程。
111、人们之间的个性差异主要体现在个性倾向性和个性心理特征两个方面。
112、客观现实包括自然环境和社会环境。
113、心理学的基本任务是描述心理事实、揭示心理规律和指导实践活动。
114、注意的功能为选择、保持、调节和监督功能。
115、根据注意的产生和保持是否需要意志努力，将注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种类型。
116、有意注意 是主动的、自觉的注意，是注意的各哦机形式。
11、德国心理学家为解释知觉的整体现象曾经归纳出多种原则，其中主要有接近性、相似性、闭合性和连接性等原则。
118、记忆的种类有形象、记忆、逻辑、记忆、情绪记忆和运动记忆。 119、记忆的基本过程由识记、保持和再现三个环节组成。
120、可以将班集体氛围归结为：人际、学习、教育、教师、群体、文化氛围等
121、根据思维所凭借的对象将思维划分为动作思维、形象思维和抽象思维。
122、根据思维探索答案的方向，将思维分为聚合思维和发散思维。
123发散思维又叫辐射思维或求异思维，是指从一个目标出发，沿着不同的思考途径，探索各种可能结论思维。
124、思维过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括以及具体化、系统化等环节。
125、情绪和情感是指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。
126、意志是受意识的支配和调节，经过克服困难及实现预定目的的心理过程。
127、需要、动机和兴趣都是人的个性倾向性即个体动力系统的组成部分，其他成分都是需要的变化形态。
128、兴趣的品质包括：指向性、广博性、持久性和兴趣的效能性。
129、智力的核心内容是(抽象思维能力)
130、人在知觉能力、记忆能力、想象能力、思维能力和言语能力诸方面都会表现出类型差异。
131、根据个体的理智、情绪、意志在性格结构中占据的优势情况，把人的性格分为理智性、情绪型和一致型。
132、1990年情感智力概念被正式提出。
133、实现教育目的自觉性与坚韧性是教师的一致特征。
134、态度形成一般要经过"顺从到认同再到内化"三个阶段。
135、态度的转变过程一般为"解冻--变化--凝固"三个阶段。
136、教师威信来自两个方面，一是自然权利另一个是人格影响即教师本人履行职责的努力和成效。
137、成熟是指个体生理方面的发展。
138、学习需要以个体的一定成熟为其物质基础和自然前提。
139、经验和施展证明，成熟受用尽废退的自然 法则所支配。
140、学习必须适应个体心理发展的规律。
141、审题要求学生在理解题意的的同时在头脑中形成课题的影响。
142、技能要在掌握知识的基础上经过联系，使活动方式能够极少需要意识控制，能顺利、完善地进行时才形成。
143、正迁移是指一种知识、技能对另一种知识技能的掌握产生积极的影响，即起促进作用。
144、学习策略在学习过程中的主要作用是学习者对学习活动进行自我调节和监控。
145、学习策略主要有元认知识和体验、学习的调节与控制以及学习方法三个要素构成。
146、元认知在学习策略系统中具有重要的作用，它指导、调节着学习者的认识过程。
147、监控学习进程，实际上就是根据确定的学习计划，检查评估学习方法与各种学习因素相符程度的过程。
148、通常情况下，可以将学习方法分为两类：一类是与学科学习直接相关的专用型的学习方法;一类是通用性较强的通用型学习方法。
149、知觉策略是指知觉过程中，在元认知活动作用下，家感觉通道，原有的知识经验，以及知觉对象有机构合起来的一种机制。
150、概念学习的方法实际上就是寻找事物或现象分类的依据。
151、规则的发展学习是指在教学情境中，教师先呈现规则的若干例证，然后让学生在例证中概括出一般规则的学习方式。
152、问题解决策略主要有两类，即算法和启发式。
153、一般说来预习有读、划、批、写、思、做等步骤。
154、道德是一种社会现象，它的存在依赖与整个社会的存在。
155、品德是一种个体现象，是社会道德准则在一个人身上的体现品德是通过个体反映了社会道德，它依赖和制约于个体。
156、一般认为，品德主要包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为几种心理成分，即由知、情、意、行四个部分构成。
157、道德情感是伴随着道德认识而产生的。
158、道德观念是对社会道德现象的本质特征的概括反映。
159、研究表明，学生道德信念的发展要经历一段较长时间，小学一二年级学生还没有形成道德信念，只有道德信念的某些因素：三四年级的学生有了初步的道德信念;。
160、从少年期开始，比较自觉的、稳定的道德信念才逐步形成和发展起来。
161、道德行为习惯是在生活和教育过程中形成与培养起来的。
162、道德情感的内容极其丰富，比如自尊感、友谊感、荣誉感、信任感、事业感、义务感责任感、集体荣誉感、阶级情感、爱国主义情感、国际主义情感、集体主义感、革命人道主义感等。其中道德义务感和责任感是一个人的道德倾向性的核心，是标志品德发展水平的重要因素，他们在人的整个道德情感中占有重要地位。
163、小学儿童的学习(兴趣)是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。
164、与儿童相比小学儿童的交往对象同样主要是父母、教师和(同伴)。但其交往关系与性质都与幼儿存在完全不同的特点。
165、抽象思维开始占优势，但在很大程度上属于经验型的。他们的逻辑思维需要更多的感性经验的支持，初中二年级是中学生阶段思维发展的关键期。
166、许多心理学家认为，青春期是(自我意识)发展的第二飞跃期。
167、(自我意识的高涨)是导致初中生反抗心理出现的第一原因。
168、(中枢神经系统的兴奋性过程)是第二原因。
169、(独立意志)是初中生产生反抗心理的第三原因。
170、作为学校心理教育工作，就总体情况而言，其重心应该是心理素质教育。
171、心理素质教育主要是教育与培养学生形成各种良好的心理素质，以助其学业成功。
172、心理健康教育主要是使学生形成健康的心理，从而更好地适应社会，正常的、健康的成长发展。
173、心理教育是学校教育的最高层次。
174、心理教育又是学校教育中的背景教育。
175、心理辅导是对学生进行帮助的过程，学校心理辅导的目标是潜能开发。
176、学校辅导内容为学习辅导、生活辅导、职业辅导。
177、心理辅导的途径：个别辅导、小组辅导、团组辅导、学科渗透、家庭辅导。
178、对学生进行心理教育的目的就在于促成四个学会：学会做人、学会学习、学会创造、学会生活。
179、心理教育课的教学模式包括：诱导式、自我分析模式、主体参与模式。
180、心理教育课的整个环节包括：确定主题、课前准备、上课。
教育学名词解释
泰勒原理 | 泰勒原理是美国著名的课程理论家泰勒，于1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提出的关于课程编制的四个问题。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容（经验）；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。 | 综合课程 | 综合课程理论由英国教育家怀特海最早提出，指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科，它采取合并相关学科的办法：减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。综合课程主要有三种形式：融合课程、广域课程、核心课程。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。 | 课程标准 | 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。 | 教科书 | 按照教学大纲的要求编写的教学用书，又称课本、教材。 | 课程计划 | 课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。 | 课程 | 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 | 教学大纲 | 教学大纲又名课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。 | 直线式课程 | 直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。 | 学生主体性 | 对于学生主体性这个根本概念，不同的教育学者有不同的看法，有的学者从结构出发，认为主体性是人所具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应。所以学生是具有主体性的个体。有的学者则从认识论的角度出发，认为主体性是人认识外界事物的基础，只有发挥主体性，外界刺激才能转化为主体自身认识结构的一部分。所以学生是主动的学习者，是学习的主体。从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构：自主性、主动性和创造性。 | 隐性课程 | 隐性课程又称自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。 | 分科课程 | 分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。 | 课程资源 | 课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。 | 潜在课程 | 又称隐性课程、无形课程、隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。潜在课程结构具有松散性、开放性，非预期性、不易察觉性、多样性等特点，在教育中的作用往往比正规课程更为重要，尤其对促进儿童情感、意志等方面发展的作用更加不可忽视。 | 学校课程 | 所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。其目的在于尽可能满足各社区、学校学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的形式可分为新编、改编、选择和单项活动设计。 | 教师职业素养 | 教师的职业素养指教师为养成胜任教师职业所需的各种素质而进行的自觉、持续的修习涵养过程及其综合发展水平。它包含两种基本含义：一是指教师为获得职业劳动所需的基本素质所进行的修习涵养活动；二是指教师为胜任职业劳动所应当具备或已经具备的各种素质的综合发展水平。 |
体谅模式 | 道德体谅模式是由英国德育专家麦克菲尔首创的，该模式把道德情感的培养置于中心地位。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这一需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。 | 全方位德育观 | 全方位德育观是指思想品德内在构成的复杂性、形成机制的复合型、内外影响因素的多元性以及教育的诸多组成部分之间的不可分割性，实施现代德育还需要树立全方位的德育观。它要求在实施德育的过程中，必须考虑德育作为教育组成部分之一的相对意义，考虑教育环境下显性因素与隐性因素的统一，考虑学校、家庭、社会各种影响因素内部和各种因素之间的力量整合。 | 陶冶教育法 | 陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。 | 德育原则 | 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。 | 因材施教原则 | 因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。 | 德育目标 | 德育目标是教育者依据教育目的，通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育所要达到的预期目的或结果。 | 榜样法 | 榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。 | 德育 | 广义的德育泛指所有有目的有计划地对社会成员在 政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育主要指学校德育。即教育者在特定的时空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。 |
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发表于 2019-6-4 14:52:10
