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第三章 学习理论 1．新增考点 呈现性惩罚：在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生概率。 移除性惩罚：在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。 班杜拉认为模仿有四种方式：直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。 2．学习概述 学习是个体在特定情境下由于练习或反复 经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 广义的学习是人类和动物的学习，狭义的学习是人类的学习。 学习的内涵：①学习实质上是一种适应活动；②学习是人和动物共有的普遍现象；③学习是由反复经验引起的；④学习是有机体后天习得经验的过程；⑤学习的过程可以使有意的，也可以是无意的；⑥学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。 加涅根据学习水平的分类： ①信号学习。学习对某种信号作出反应，刺激——强化——反应。Eg：巴甫洛夫的经典条件反射 ②刺激-反应学习。对某一情景中的刺激做出反应，情景——反应——强化。Eg:桑代克和斯金纳的操作性条件反射 ③连锁学习。学习两个或两个以上的刺激反应动作形成一系列动作联结。 ④言语联结学习。形成一系列的言语单位的联结。 ⑤辨别学习。学会识别多种刺激的异同并作出不同反应。 ⑥概念学习。对事物抽象特征的反应。 ⑦规则或原理学习。学习概念之间的关系。 ⑧解决问题学习（高级规则的学习）。使用所学原理或规则解决问题。 file:///C:\Users\ADMINI~1\AppData\Local\Temp\ksohtml\wps5E9F.tmp.jpg 奥苏贝儿关于学习的划分： ① 学生学习的方式上：接受学习与发现学习； ② 学习内容与学习者认知结构的关系上：有意义学习与机械学习。 其他学习分类： ①学习主体：动物学习、人类学习、机器学习。 ②学习时的意识水平（阿瑟·雷伯）：内隐学习、外显学习。 ③学习内容（我国）：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 学生学习的特点：①接受学习是学习的主要形式；②学习过程是主动建构过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；③学习内容是以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性；④学习目标具有全面性；⑤学生的学习具有一定程度的被动性。 3．行为主义学习理论（刺激——反应） 巴甫洛夫的狗，桑代克的猫，斯金纳的老鼠有点刁。 巴甫洛夫的经典条件作用理论的主要规律： ü 泛化与分化 刺激的泛化：机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。 刺激的分化：只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。 ü 消退：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失。 ü 恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象。 桑代克的联结-试误学习理论 ü 学习的实质是形成情境与反应的联结（S-R）； ü 学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程； ü 学习的三条原则：准备律、练习律、效果律。 准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态； 练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或联系而加强。又分为应用律、失用律。 效果律：刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 学习副律：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。 桑代克的联结—试误学习理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。 斯金纳的操作性条件作用理论： 把人和动物的行为分为：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。日常中人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答性行为，操作性条件反射理论可以解释操作性行为。 操作性条件作用的基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。 强化有正强化和负强化之分。 强化的类型：连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化等。 扇贝效应：固定时间的奖励不能维持新的行为。 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。 回避条件作用：当厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。 逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的条件作用类型。 强化的应用：在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部激励对内部兴趣的破坏。 消退的应用：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 惩罚的应用：①惩罚只能暂时抑制行为，并不能根除；②惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来；③惩罚紧跟在错误行为之后，与错误行为建立联结。在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即之处正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。 斯金纳提出了程序 教学论：一种个别化的教学形式，将学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。其教学原理是采用连续接近法。 程序教学的原则：①小步子原则；②积极反应原则；③自定步调原则；④及时反馈原则；⑤低错误率原则。 普雷马克原则（祖母原则）是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强 化学生参与不喜欢的活动。 行为塑造：通过小步强化帮助学生达到目标。斯金纳：“教育就是塑造行为”。行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。 班杜拉的社会学习理论 班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。 学习的实质是观察学习。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。特点：①观察学习并不依赖于直接强化；②观察学习并不一定具有外显的行为反应；③观察学习具有认知性。 观察学习的过程分为：注意、保持、复现和动机。 班杜拉将强化分为：直接强化、替代强化和自我强化。 4．认知派学习理论 认知派认为学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程和机制。 苛勒的完形—顿悟学习理论 黑猩猩实验 1)学习的实质是形成新的完形。 2)学习的过程是顿悟。顿悟就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。顿悟的两个原因：①刺激情境的整体性和结构性；②人的“心”本身有一种本能的组织功能。 苛勒的完形—顿悟与桑代克的试误说的区别：试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果；试误发生在学习过程的早期；顿悟发生在学习过程的中、晚期。 托尔曼的符号学习理论 ①学习是有目的的，是期望的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程，S-O-R。 实验：位置学习实验、潜伏学习实验 潜伏学习是动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。 布鲁纳的认知-发现学习理论 学习观：①学习的实质在于主动形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。 认知结构是一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，即某一学习者观念的全部内容与组织。 教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构；②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。 学生的三种基本的内在动力：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式呈现。 方法：①教学本身应有新奇性，跨度适当，难度适当，以激发学生的好奇心和胜任感；②根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实施的教学活动过程；③提供有助于学生矫正和提高的反馈信息， 教育学生自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。 学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。 发现学习的作用：①能提高智慧的潜力；②有助于外在动机向内在动机的转化；③有利于学生学会发现探索的方法；④有利于所学材料的保持。 奥苏贝儿的有意义接受学习理论 奥苏贝儿认为学生的学习主要是接受学习。发现学习过程比接受学习过程多了一个发现即解决问题的阶段，因此发现学习比接受学习复杂。大量材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚，接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度。学校应主要采用有意义的接受学习。 奥苏贝儿用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观。有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏贝儿的观点体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据。 有意义学习的条件：客观条件：学习材料有逻辑意义。主观条件：①学习者必须有有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 组织学习的原则：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者。 先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。包括陈述性组织者和比较性组织者。 加涅的信息加工学习理论 加涅将学习过程看作是信息加工流程。加涅的学习结构模式分为：第一部分是右边的结构叫做操作记忆，是一个信息流。第二部分是左边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。 file:///C:\Users\ADMINI~1\AppData\Local\Temp\ksohtml\wps5EA0.tmp.jpg 5．人本主义学习理论 人本主义将学习分为有意义学习和无意义学习。 无意义学习：学习没有个人意义的材料，类似于 心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅涉及经验积累与知识增长。 有意义学习:涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重点变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。 学生中心的教学模式又称为非指导性教学模式。教师在模式中是“助产士”和“催化剂”，是“为学习提供便利条件的人”、“学习的促进者”。 非指导性教学过程包括五个阶段：①确定帮助的情境；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。 罗杰斯认为促进学习的心里气氛包括：①真实或真诚；②尊重、无条件的积极关注和接纳；③移情性理解或同理心。 人本主义对新课改的启示：①罗杰斯主张课程以学生为中心，应培养完整的人，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人； ②人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展； ③罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习； ④罗杰斯强调非指导性教学，把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。 ⑤罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，反对一切外部评价，持一种动态的评价观。 6．1.建构主义学习理论：学生不是空着脑袋走进教室的 个人建构主义源于皮亚杰的理论与思想，主要代表有格拉赛斯菲尔德的基金建构主义、维特罗克的生成学习理论、斯皮罗的认知灵活性理论。 社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论，主要反应在情境性学习与认知分布学习之中，认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体间的相互作用而建构的，强调学习是“知识的社会交流互动功能”。学习的关键在于建立学习共同体，通过学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。 file:///C:\Users\ADMINI~1\AppData\Local\Temp\ksohtml\wps5EB1.tmp.jpg
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发表于 2018-2-6 17:11:25
