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91、课外、校外教育的主要要求： ①要有明确的目的。 ②活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力。 ③发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。 92、教育研究的特点： ①客观性 ②科学性 ③系统性 ④综合性 ⑤可验证性 93、教育研究的基本原则: ①客观性原则 ②创新性原则 ③理论联系实际原则 ④伦理原则 95、教师在教育研究中的地位和作用： ①教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。 ②教师的教育研究可以使课程、教学和教师真正融为一体。 ③教师的教育研究也是教育科学发展的需要。 ④教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感。 ⑤教师的教育研究有利于教师不断积累实践知识。 96、教育研究的意义： ①推动教育改革与发展 ②提高教育教学质量 ③提升教师自身素质 97、教育研究的基本过程： ①选择研究课题 ②查阅文献资料 ③制定研究计划 ④收集研究资料 ⑤分析研究资料 ⑥撰写研究报告 98、一个好的研究课题必须具有以下特点： ①选题必须有价值 ②选题必须有科学的现实性 ③选题必须明确具体 ④选题必须新颖，有独创性 ⑤选题必须有可行性。 99、常用的教育研究方法： ①个案研究法 ②行动研究法 ③质的研究法（又称实地研究法） ④叙事研究法 ⑤观察法 ⑥调查法 ⑦实验法 在教育调查研究中，最基本、使用最广泛的研究方法是问卷调查。 100、心理现象结构表： 心理现象分为心理过程和个性心理 心理过程分为认知过程（感觉、知觉、记忆、想象、思维）、情绪情感过程（情绪情感）和意志过程 个性心理分为个性心理倾向性（需要、动机、信念、理想、价值观、世界观）和个性心理特征（能力、性格和气质） 101、教师学习心理学的意义： ①有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好的完成教育工作。 ②有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革。 ③有助于教师判断学生的心理健康，有效地开展学生心理异常调适工作。 ④有助于教师依据心理学知识进行自我教育。 102、心理的实质： 心理是脑的机能，脑是心理的器官，神经系统是心理活动的主要物质基础。脑的反射活动是人的心理活动的基础。 反射分为无条件反射和条件反射。无条件反射是先天的，条件反射是后天经过学习才能得到的。 第一信号系统是用具体事物为条件刺激而建立的条件反射系统。 第二信号系统是用词语作为条件刺激而建立的条件反射系统。 103、亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。1879年德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学开始走上独立发展的道路。 104、主要的心理学流派： ①构造主义心理学的奠基人是冯特，主张心理学应采用实验内省法。 ②机能主义心理学创始人是詹姆士，提出意识流的概念。 ③行为主义心理学代表人物华生，它是心理学的第一势力。 ④格式塔心理学代表人物苛勒，强调心理作为一个整体的意义。 ⑤精神分析心理学代表人物弗洛伊德，它是心理学的第二势力。 ⑥人本主义心理学代表人物马斯洛、罗杰斯，它是心理学的第三势力。 ⑦现代认知心理学代表人物皮亚杰，现代认知心理学以1967年纳赛尔的《认知心理学》为诞生标志。 105、注意的品质： （1）注意的广度： 影响因素： ①被知觉对象的特点 ②当时的知觉任务 ③一个人已有的经验和知识。 （2）注意的稳定性： 影响因素： ①注意对象的特点 ②有无坚定目的 ③个人的主观状态 （3）注意的分配 （4）注意的转移： 影响注意转移快慢和难易的条件有： ①原来注意的强度 ②新的注意对象的特点 ③大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性 ④各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。 106、感觉的分类： 从感觉器官的角度来划分，分为外部感觉和内部感觉。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉和肤觉。内部感觉包括机体觉、平衡觉和运动觉。 感受性与感觉阙限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阙限低，反之，感受性低，则感觉阙限高。 107、感觉适应是指由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。 感觉对比是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。 感觉后效是在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。 感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统的机能来弥补。 联觉是指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。 108、知觉与感觉的关系： （1）联系： ①都是刺激物直接作用于感觉器官而产生的，都是我们对现实的感性反映 ②反映的都是事物的外部特征和外部联系。 （2）区别： ①感觉反映的是事物的个别属性，知觉反映的是事物的整体属性。 ②感觉仅依赖于个别感觉器官的活动，而知觉依赖于多种感觉器官的联合活动。 ③知觉不仅受感觉系统的生理因素影响，而且还依赖于人的过去经验，受人的心理特点制约。 ④知觉与词联系在一起。 109、知觉的基本特征： ①选择性 ②理解性 ③整体性 ④恒常性 110、如何培养学生的观察力： ①引导学生明确观察的目的与任务。 ②充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法。 ③在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性的培养学生良好观察习惯。 ④引导学生记录整理观察结果。 ⑤引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果。 111、直观教学的基本形式： ①实物直观 ②模像直观 ③言语直观 112、记忆的分类： ①根据信息从输入到提取所经的时间，信息编码方式和记忆阶段的不同，可分为瞬间记忆、短时记忆和长时记忆。 ②根据记忆的内容和经验的对象，可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆。 ③根据信息加工和存储内容不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆。 ④根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆和内隐记忆。 113、记忆的品质： ①敏捷性 ②持久性 ③准确性 ④准备性 114、影响识记效果的因素： ①有无明确的识记目的和任务 ②识记时的态度和情绪状态。 ③活动任务的性质 ④材料的数量和性质 ⑤识记的方法。 115、影响遗忘进程的因素： ①学习材料的性质 ②识记材料的数量和学习程度 ③记忆任务的长久性和重要性 ④识记的方法 ⑤时间因素 ⑥情绪和动机 116、有关遗忘原因的学说： ①消退说 ②干扰说 ③压抑说 ④提取失败说 （明明知道对方名字，但就是想不起来，这种现象成为舌尖现象。） 117、有效组织复习的方法： ①及时复习 ②合理分配复习时间 ③分散复习和集中复习相结合 ④复习方法多样化 ⑤运用多种感官参与复习 ⑥尝试回忆与反复识记相结合 ⑦掌握复习的量 118、记忆结构由三个子系统构成： ①瞬时记忆：编码方式以图像记忆为主。 ②短时记忆：编码方式有听觉编码和视觉编码。 ③长时记忆：编码方式以意义编码为主。 119、提高记忆效果的方法： ①明确记忆目的，增强学习的主动性。 ②理解学习材料的意义。 ③对材料进行精细加工。 ④运用组块化学习策略，合理组织学习材料。 ⑤运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。 ⑥重视复习方法，防止知识遗忘。 120、想象： 是指人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 分类： ①从有无目的性的角度，可分为有意想象和无意想象。 ②从想象与现实的关系，可分为幻想、理想和空想。 ③从内容是否新颖的角度，可分为再造想象和创造想象。 121、想象的功能： ①预见功能 ②补充功能 ③替代功能 122、想象的加工方式： ①黏合 ②夸张 ③拟人化 ④典型化 123、想象的品质： ①主动性 ②丰富性 ③生动性 ④现实性 ⑤新颖性 ⑥深刻性 124、再造想象： 是依据词语或符号的描述在头脑中形成与之相应的新形象的过程。 产生条件： ①必须具有丰富的表象储备 ②为再造想象提供的词语要准确、鲜明、生动。 ③正确理解词语与实物标志的意义。 125、创造想象： 是指按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。 产生的条件： ①强烈的创造愿望 ②丰富的表象储备 ③积累必要的知识经验 ④原型启发 ⑤积极的思维活动 ⑥灵感的作用 原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。 126、培养想象力的方法： ①引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。 ②引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。 ③引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生空间想象能力。 ④结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。 ⑤引导学生进行积极的幻想。 127、言语的种类： 言语分为外部言语和内部言语，外部言语包括口头言语和书面言语，口头言语分为对话言语和独白言语。 128、思维的概念: 是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的概括的间接的反映。特征：间接性和概括性。 129、思维的类型： ①根据思维发展水平的不同，分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。 ②根据思维的逻辑性，分为分析思维和直觉思维。 ③根据思维的指向性，分为聚合思维和发散思维。 ④根据思维的创造程度，可分为再造性思维和创造性思维。 ⑤思维还分为经验思维和理论思维。 130、创造性思维的特点: 创造性思维是分散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。 特点： ①流畅性 ②灵活性 ③独创性 131、思维的品质： ①思维的广阔性和深刻性 ②思维的独立性和批判性 ③思维的灵活性和敏捷性 132、良好思维品质的培养： ①加强科学思维方法的训练。 ②运用启发式方法调动学生思维的积极性和主动性。 ③加强言语交流训练。 ④发挥定势的积极作用。 ⑤培养学生解决实际问题的思维品质。 133、情绪和情感的关系： 区别： ①情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人与动物共有的；情感是后继的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。 ②情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；情感则由对事物复杂意义的理解引起，较多的带有稳定性和持久性。 ③情绪体验强度大，往往带有冲动性，情感则比较内隐、深沉。 联系： ①情感依赖于情绪，同时情绪也依赖于情感的变化。 ②情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。 134、情绪的分类： ①根据主体与客体之间关系的不同，分为喜、怒、哀、惧。 ②根据情绪发生的强度、持续性和紧张性，分为心境、激情和应激。 情感从社会内容角度来看，有道德感，美感和理智感三种形式。 135、情绪与情感的功能： ①适应功能 ②动机功能 ③组织功能 ④信号功能 ⑤健康功能 136、中小学生良好情感的培养： ①培养无产阶级的人生观和世界观。 ②通过多种途径，丰富学生的情感体验。 ③培养广泛的兴趣与爱好，学会自我欣赏和自我接纳。 ④提高情商水平，建立良好人际关系，宽以待人。 ⑤有针对性进行不良情绪情感的调适。 137、自我防御机制有： ①压抑 ②否认 ③置换 ④文饰 ⑤投射 ⑥代偿 ⑦升华 138、如何帮组学生调节自己的情绪： ①教会学生形成适宜的情绪状态。 ②丰富学生的情绪体验。 ③引导学生正确看待问题。 ④教会学生情绪调节的方法。 ⑤通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。 139、意志的特征： ①意志行动是人特有的自觉确定目的的行动。 ②意志对活动有条街支配作用。 ③克服内部和外部困难是意志行动最重要的特征。 ④意志行动以随意动作为基础。 140、动机斗争分为四类： ①双趋冲突 ②双避冲突 ③趋避冲突 ④多重趋避冲突 141、意志的品质： ①自觉性 ②果断性 ③自制性 ④坚韧性 142、良好意志品质的培养： ①加强生活目的性教育，树立科学的世界观。 ②组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。 ③根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。 ④加强自我锻炼，从点滴小事做起。 143、马斯洛的需要层次理论： 根据需要出现的先后及强弱顺序，马斯洛把需要归纳为七个基本层次： ① 生理需要 ②安全需要 ③归属与爱的需要 ④尊重需要 ⑤求知需要 ⑥审美需要 ⑦自我实现的需要。
前四个为缺失需要，后三个为成长需要，他认为较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。与缺失需要相反，成长需要是永远得不到完全满足的需要。
144、如何评价马斯洛的需要层次理论： 这一理论对进一步研究需要这一课题，建立科学理论是有积极意义的，但这一理论存在明显的不足： 第一，他强调需要从低级向高级发展，而没有认识到高级需要对低级需要的调节作用。 第二，他错误地把人的需要的发展和实现看作是人类生物性的发展和实现。 第三，他的需要层次理论缺乏客观测量指标，缺乏实验支持。 第四，马斯洛的自我实现理论是个人主义的，没有与社会需要结合。 145、动机产生的条件： 内在条件是需要，外在条件是诱因。 146、动机的功能： ①激活功能 ②指向功能 ③维持和调节功能 147、兴趣的分类： ①直接兴趣和间接兴趣 ②个体兴趣和情境兴趣 148、兴趣的品质： ①兴趣的广度 ②兴趣的中心 ③兴趣的稳定性 ④兴趣的效能 149、能力与知识、技能的关系： 联系： ①能力是掌握知识与技能的前提，能力的高低会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低。 ②能力是在掌握知识与技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。 区别： ①知识是人类社会历史经验的概括和总结；技能是对一系列活动方式的概括，能力是人在从事某种活动时的表现。 ②在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，而能力的发展则有一定的限度。 ③知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。 150、能力的分类： ①根据能力适应活动范围的大小，可分为一般能力和特殊能力。 ② 根据从事活动时创造性程度的高低，可分为模仿能力和创造能力。
③ 根据能力的功能不同，可分为认知能力和操作能力。
151、有关智力的理论： （1）斯皮尔曼的智力二因素论认为智力包括两种因素：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。 （2）瑟斯顿的群因素论。 （3）吉尔福特提出了智力的三维结构论，认为智力是一个包括内容、操作和成果的三维结构。 （4）卡特尔将人的智力分为流体智力和晶体智力，流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力。 （5）加德纳的多元智力理论：他认为，人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的，它们是言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。他的理论对教育的影响： ①积极乐观的学生观：每个学生的智力都有自己独特的表现形式，有自己的智力强项和学习风格，因此我们应对所有学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每个学生的智力特点。 ②科学的智力观：我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，把培养学生的各种能力放在同等重要的地位。 ③因材施教的教学观。 ④多样化人才观和成才观。 （6）斯腾伯格的三元智力论：智力成分亚理论；智力情境亚理论和智力经验亚理论。 152、智力测验： 比纳—西蒙智力量表 IQ=MA（智力年龄即心理年龄）/CA（实际年龄）×100 韦氏智力量表 IQ=100+15Z’=100+15（X- X )/SD Z代表个体的标准分，X代表个体测验得分，第二个X代表相应年龄群体的平均分，SD是群体得分的标准差。 153、智力测验的标准： ①信度 ②效度（一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度） ③标准化（心理测验最基本的要求） 154、影响能力发展的因素： ①遗传与营养 ②产前环境和早期经验 ③学校教育 ④社会实践 ⑤主观努力 155、能力的培养： ①转变教师的教学方法 ②转变学生的学习方式 ③培养学生的创新精神和实践能力 ④帮助学生建立完善的知识结构。 156、人格的特征： ①独特性 ②稳定性 ③整合性 ④功能性 ⑤社会性 157、人格的结构： 人格主要包括性格、气质、自我调控三个方面。 性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。 158、影响性格形成与发展的因素： ①家庭 ②学校教育 ③同伴群体 ④社会实践 ⑤自我教育 ⑥社会文化因素 159、良好性格的培养： ①加强人生观、世界观和价值观教育。 ②及时强化学生的积极行为。 ③充分利用榜样人物的示范作用。 ④利用集体的教育力量。 ⑤依据性格倾向因材施教。 ⑥提高学生的自我教育能力。 160、自我调控系统包括自我认知、自我体验、自我控制三个子系统。 161、气质的四种典型类型： （1）胆汁质：精力旺盛、表里如一、粗枝大叶、刚强、易感情用事。 （2）多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定。 （3）粘液质：稳重但灵活性不足，踏实但有些死板、沉着冷静、缺乏生气。 （4）抑郁质：敏捷、稳重、体验深刻、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢。 162、荣格提出内—外向人格类型学说。霍兰德把人格分为六类： ①现实型 ②研究型 ③艺术型 ④社会型 ⑤企业型 ⑥常规型 163、影响人格形成的因素： ①生物遗传因素 ②社会文化因素 ③家庭因素 ④学校教育因素 ⑤个人主观因素 164、中小学生主要的人际关系有亲子关系、师生关系和同伴关系。 165、社会助长：是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。 社会干扰：当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象。 社会惰化：是指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每个人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。 有效减少社会惰化的途径： ①公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的。 ②帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力。 ③控制群体规模，使得更多成员能够接受到外在压力的影响。 166、利他行为：是指不期待任何回报，出于自觉的助人行为，是一种把帮助他人当做唯一目的的行为。它有四个特征： ①自愿性 ②利他性 ③无偿性 ④损失性 167、责任分散效应： 是指随着旁观人数的增加，利他行为有减少的趋势。 168、侵犯行为： 是一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行为。它具有外显性、伤害性、有意性。 169、从众：个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。 170、从众的类型： ①真从众 ②权宜从众 ③不从众 171、影响从众的因素： （1）个体的特点： ①年龄与性别，女性比男性更易从众，儿童比成人更易从众。 ②知识经验，人们对刺激对象了解的越多，就越不易从众。 ③个性特征，能力强、自信心强的人不易从众。 （2）群体因素： ①群体的一致性强，群体人数的增加和群体凝聚力的增强，群体成员的从众倾向就会增强。 ②个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易从众。 （3）刺激物因素： ①刺激物的清晰性，刺激物越模糊不清，人们就越可能表现出从众行为 ②刺激物的内容如果无关紧要，不涉及原则问题，人们较易从众。 172、服从： 是指个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。 影响服从的因素： ①命令者的权威性 ②服从者的道德水平和人格特征 ③情境压力 173、学习教育心理学的意义： ①帮助教师准确地了解问题。 ②为实际教学提供科学的理论指导。 ③帮助教师预测并干预学生的行为。 ④帮助教师结合实际教学进行教育研究。 174、瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出教育教学的心理学化思想，德国的赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础上，这个科学基础就是心理学。 1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为俄罗斯教育心理学的奠基人。1877年俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》一书，这是最早正式以教育心理学命名的著作。1903年桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的著作，他被称为教育心理学之父。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 175、教育心理学的研究方法： ①实验法 ②观察法（最基本、最普遍的方法） ③调查法 ④个案法 ⑤测验法 ⑥教育经验总结法 ⑦产品分析法 176、教育心理学研究原则： ①客观性原则 ②教育性原则 ③发展性原则 ④理论联系实际原则 ⑤系统性原则 177、个体心理发展的一般特征： ①连续性和阶段性 ②定向性和顺序性 ③不平衡性 ④差异性 关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。心理断乳期出现在初中阶段。 178、皮亚杰的认知发展阶段论： 皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段： ①感知运动阶段（0—2岁）这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 ②前运算阶段（2—7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象。 ③具体运算阶段（7—11岁）在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算 ，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性，守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。 ④形式运算阶段（11—成人）形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。 皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示： （1）认知发展制约着教学的内容和方法，各门具体学科教学者应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。 （2）教学可以促进学生的认知发展，教师应根据学生的特点选择形象的有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。 179、埃里克森的人格发展阶段论： 他认为人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 ①基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁），任务：培养信任感。 ②自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁），任务：培养自主性。 ③主动感对内疚感（4—5岁），任务：培养主动性。 ④勤奋感对自卑感（6—11岁），任务：培养勤奋感。 ⑤自我同一性对角色混乱（12—18岁），任务：培养自我同一性。 其他三个阶段分别是亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期） 意义：它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 180、学生的智力差异主要表现在： ①智力类型差异 ②智力发展水平差异 ③智力表现早晚的差异 ④智力的性别差异。 人们的智力水平呈正态分布，IQ超过130为超常，低于70为智力落后。 181、学生的认知方式差异： ①场独立型和场依存型 ②冲动型和沉思型 ③具体型与抽象型 ④发散型与辐合型 182、性格的类型差异： （1）依据个人心理活动的倾向性，分为外倾型和内倾型。 （2）依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型。 183、学生学习的主要特点： ①以系统学习人类的间接知识经验为主。 ②在教师的指导下，有目的、有组织地进行。 ③促进学生全面发展。 ④学生的学习具有一定程度的被动性。 184、学习的分类： （1）按学习的结果，加涅将学习分为五类：言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度。 （2）按学习的性质和形式，奥苏贝尔将学习分为接受学习与发现学习，机械学习与有意义学习。 185、桑代克的联结—试误学习理论; ①学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。 ②学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 ③桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律和效果律。 桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 186、斯金纳的操作性条件作用理论： 斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。 应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。 他认为有机体做出的行为，与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激称为强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。 187、班杜拉的社会学习理论： 他以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其有关学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。 观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。 班杜拉还认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种： ①直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。 ②替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。 ③自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。 188、布鲁纳的认知—结构学习理论： ①学习观：布鲁纳认为学习的实质在于主动形成认知结构而非被动的形成刺激—反应联结。学习包括获得、转化和评价三个过程。 ②教学观：主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。 ③学生观：认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最基本的方法是发现学习。 189、奥苏贝尔的有意义接受学习理论： （1）学习的分类：从学生学习方式上，分为接受学习和发现学习，从学习内容和学习者认知结构的关系上，分为有意义学习和机械学习。 （2）有意义学习的本质与条件：本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。 条件： ①客观条件，是指受学习材料本身性质的影响。 ②主观条件，是指受学习者自身因素的影响，学习者首先必须具有有意义学习的心向；其次学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系；最后学习者必须主动使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 先行组织者策略，是先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 190、建构主义学习理论： （1）建构主义知识观：强调知识的动态性： ①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释，一种假设。 ②知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题上，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行在创造。 ③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 ​
（2）建构主义学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 （3）建构主义学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性。 （4）建构主义学习理论对当前教育实践的启发： ①它的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。 ②学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性和情境性。 ③学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。
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发表于 2018-1-12 12:06:23
