教育心理学考试大纲第四章测试题

2014教师招考

1．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，在动机结构中所占的比重并非一成不变，在（　）附属内驱力最为突出。
A．儿童早期
B．少年期
C．青年初期
D．青年晚期
2．个体对学习活动所要达到的目标的主观估计是（　）。
A．学习需要
B．学习动机
C．学习迁移
D．学习期待
3．学生学习是为了改变自己在班集体中的排名，这样的学习动机属于（　）。
A．认知内驱力
B．附属内驱力
C．自我提高内驱力
D．交往内驱力
4．自我提高内驱力和附属内驱力属于（　）。
A．内部动机
B．直接动机
C．外部动机
D．一般动机
5．林林为了获得老师和家长的表扬而认真学习，他的学习动机表现为（　）。
A．认知内驱力
B．自我提高的内驱力
C．附属的内驱力
D．求知欲
6．内部学习动机和外部学习动机的划分标准是（　）。
A．社会意义
B．动机的作用与学习活动的关系
C．个人的前途
D．动力来源
7．由个体内在需要引起的动机是（　）。
A．高尚动机
B．内部动机
C．低级动机
D．外部动机
8．阿特金森以为个体成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是（　）的动机。
A．追求利益
B．追求刺激
C．避免困难
D．避免失败
9．以下哪种学习动机属于内部动机（　）。
A．“万般皆下品，唯有读书高”
B．读书是一种乐趣
C．“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”
D．“为中华之崛起而读书”
10．学习动机的强化理论是由（　）学习理论家提出来的。
A．格式塔派
B．认知派
C．联结派
D．建构派
11．学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的（　）。
A．作用
B．社会意义
C．动力来源
D．个人的前途
12．来源于学生对学习内容或学习名次结果的兴趣的动机是（　）。
A．高尚的动机
B．远景的间接性动机
C．低级的动机
D．近景的直接性动机
13．与学习的社会意义和个人的前途相连的学习动机是（　）。
A．近景的直接性动机
B．内部动机
C．远景的间接性动机
D．外部动机
14．个体的成就动机中含有两种成分：（　）和回避失败的倾向。
A．追求利益的倾向
B．追求刺激的倾向
C．追求成功的倾向
D．回避困难的倾向
15．维纳认为，学习动机中“稳定的内部因素”是指（　）。
A．努力
B．能力
C．任务难度
D．运气
16．学生为了得到老师或父母的奖励而努力学习，则他的学习动机是（　）。
A．高尚动机
B．内部动机
C．外部动机
D．低级动机
17．一般说来，由（　）支配下的行为更具有持久性。
A．内在动机
B．外在动机
C．交往动机
D．无意识动机
18．需要层次理论的提出者和代表人物是（　）。
A．马斯洛
B．韦纳
C．阿特金森
D．班杜拉
19．成就动机理论的主要代表人物是（　）。
A．马斯洛
B．韦纳
C．阿特金森
D．班杜拉
20．需要层次论中的成长性需要是指（　）。
A．自我实现的需要
B．归属与爱的需要
C．生理的需要
D．尊重的需要

21．学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分的满足，这种动机理论属于（　）。
A．强化理论
B．成就动机理论
C．成败归因理论
D．需要层次理论
22．根据维纳的归因理论，如果学生把成功归因于自己的能力，学生会感到（　）。
A．惊喜和感激
B．满意和自豪
C．内疚和无助
D．学习没有积极性
23．人本主义心理学家马斯洛把认知、审美、创造的需要归入了（　）之中。
A．安全需要
B．尊重、成就需要
C．自我实现需要
D．归属和爱的需要
24．著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高（　）。
A．也是中等
B．不利
C．关系不大
D．最有利
25．教师对所有的对象都抱有较高的期望和肯定以提高教育效果，其运用的是（　）。
A．晕轮效应
B．有晕效应
C．罗森塔尔效应
D．名人效应
26．需要层次理论是（　）提出的。
A．罗杰斯
B．班杜拉
C．奥苏泊尔
D．马斯洛
27．“为中华之崛起而读书”，这样的学习动机属于（　）。
A．近景性内部动机
B．近景性外部动机
C．远景性内部动机
D．远景性外部动机
28．根据维纳的两维成败归因理论，属于稳定的内在原因是（　）。
A．能力
B．努力
C．任务
D．运气
29．学习效率和动机水平之间存在（　）。
A．线形关系
B．u型关系
C．倒u型关系
D．平行关系
30，由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作（　）
A．远景的间接性动机
B．社会性动机
C．直接性动机
D．志向性动机
31．一般来说，由（　）支配下的行为更具有持久性。
A．交往动机
B．外在动机
C．内在动机
D．无意识动机
32．如果个体对成功或失败作任务难度归因，从归因因素角度讲，这种归因属于（　）。
A．外部、不可控和不稳定归因
B．外部、可控和稳定归因
C．外部、不可控和稳定归因
D．外部、可控和不稳定归因
33．下列哪位不是最早集中研究成就动机的心理学家?（　）。
A．默里
B．麦克里兰
C．班杜拉
D．布鲁纳
34．认知内驱力属于（　）。
A．内部动机
B．外部动机
C．直接动机
D．同接动机
35．关于学习动机的激发，美国心理学家耶克斯和多德森认为，（　）程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
A．低等
B．一般
C．中等
D．高等
36．下列情境中代表内在动机的情境是（　）。
A．王老师对张华的数学测验成绩表示满意
B．学生把当前的学习和国家的利益联系在一起
C．老师表扬爱劳动的学生
D．王佳每天独自听音乐
37．首先提出自我效能感理论的心理学家是（　）。
A．班杜拉
B．麦克里兰德
C．奥苏伯尔
D．阿特金森
38．对学习内容感兴趣丽形成的动机，可称为（　）。
A．近景的直接性动机
B．兴趣性动机
C．情趣动机
D．直接性动机
39．由于个体的内在的需要引起的动机称作（　）。
A．外部学习动机
B．需要学习动机
C．内部学习动机
D．隐蔽性学习动机
40．由于外部诱因引起的学习动机称作（　）。
A．外部学习动机
B．诱因性学习动机
C．强化性动机
D．激励性学习动机
41．如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的安排应该是（　）。
A．让儿童看完电视以后立即督促他完成作业
B．规定每周看电视的适当时间
C．惩罚孩子过分喜欢看的行为
D．只有按时完成家庭作业后才能看电视
42．根据成就动机理论，力求成功者最可能选择的任务的成功概率为（　）。
A．25％
B．50％
C．75％
D．100％
43．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。在（　）附属内驱力最为突出。
A．儿童早期
B．少年期
C．青年期
D．成年期
44．教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，利用（　）主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。
A．直接发生途径
B．直接转化途径
C．间接发生途径
D．间接转化途径
45．根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为（　）。
A．社会动机与个人动机
B．工作动机与提高动机
C．高尚动机与低级动机
D．交往动机与荣誉动机

1．与学习动机中其他内驱力相比，附属内驱力会随着年龄的增长逐步____降低___。
2．____诱因___是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
3．班杜拉把强化分为三种：直接强化、____替代性___强化和自我强化。
4．影响自我效能感形成的最主要的因素是___个体自身行为的成败经验____，同时，归因方式也影响到自我效能感的形成。
5．____替代性强化___是观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。
6．马斯洛提出人有五种基本的需要，最高级的需要是___自我实现的需要____。
7．自我效能感指人们对自己能否成功地从事某一行为的___主观判断____。
8．学习动机的两个基本成分是___学习需要____和学习期待。
9．归因理论是从___结果____来影响行为动机的。
10．自我效能感理论的创立者是___班杜拉____。
11．班杜拉认为，人的行为受行为的___结果____因素与先行因素的影响。
12．学习需要的主观体验形式是学习者的学习意向或___学习愿望____。
13．学校情境中的成就动机主要是由以下三方面的内驱力组成，即____认知内驱力___、自我提高内驱力和附属内驱力。
14．期待包括结果期待和___效能____期待。
15．动机有激活、指向和___强化____三个基本功能。
16．需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域的体现，其代表人物是___马斯洛____。
17．___效能期待____指个体对自己能否实施某种行为的能力的判断，即人对自己行为能力的预测。
18．到了青年期，___认知内驱力____和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
19．高尚的学习动机的核心是____利他主义___。
20．归因理论的提出者是___维纳____。
21．成就动机理论认为____避免失败者___倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
22．成就动机的主要代表人物是___阿特金森____。
23．根据学习动机的____作用与学习活动的关系___，可以将学习动机分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
24．马斯洛认为，在人的需要层次中最基本的需要是___生理需要____。
25．积极诱因使个体产生积极行为，___趋近或接近____某一目标；消极诱因则使个体产生负性行为，远离或回避某一目标。
26．根据学习动机的动力来源，可将学习动机分为___内部学习动机和外部学习动机____。
27．___学习动机____是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
28．学习动机的强化理论是___行为____主义学习理论家提出的。
29．___自我强化____即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和监督，来强化相应的学习行为。
30．阿特金森认为成就动机可以分为力求成功的动机和___避免失败____的动机。
31．“身教重于言教”是___替代性强化____的作用在教育实践中的表现。
32．从动机的生理基础来看，动机最佳水平应是___中等____程度的激活或唤起，此时对学习具有最佳效果。
33．___替代性强化____是通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
34．作为学习动机的基本构成要素，能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要外部条件或刺激物叫____诱因___。
35．在儿童早期，附属内驱力最为突出；到儿童后期和少年期，____赢得同伴的赞许___就成为一个强有力的动机因素。
36．____学习期待___是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换成目标。
37．根据学习动机内容的社会意义，可分为___高尚的和低级的____的动机。
38．学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以___学习行为____为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素的制约。
39．一般说来，强化起着增进学习动机的作用，____惩罚___一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。
40．____成就动机___是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
41．___问题情境____指的是具有一定难度，需要学生努力克服困难，而又是力所能及的学习情境。
42．美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，___可控制归因和不可控制归因____。
43．美国心理学家维纳发现人们多将活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、____运气好坏___、身心状态和外界环境。
44．学习动机的理论有：强化理论，需要层次理论，成就动机理论，___成败归因理论____及自我效能感理论。
45．马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要、安全的需要、___归属和爱的需要____、尊重的需要、自我实现的需要。

1．简述动机及其功能。
2．简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。
3．简述学习动机的种类。
4．简述马斯洛的需要层次理论。
5．谈谈如何自我激励学习动机。
6．联系教学实际谈一谈如何根据学习任务的难度，恰当控制学生的动机水平。
7．谈谈学习动机与学习需要和诱因之间的关系。
8．学习动机的强度与学习效率之间存在什么关系?
9．如何利用学习结果来强化学生的学习动机?
10．如何激发学生的成就动机?
11．如何进行问题情境的创设?
12．简述阿特金森的成就动机理论及其对教学的启示。
13．简述自我效能感的功能。
14．简述影响自我效能感的因素。

四、论述题。
1．张嵩非常聪明，但学习不用功，每次考不好时就把原因归结于自己的运气不好。请运用维纳的归因理论来分析：
(1)他的这种归因正确吗?这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响?
(2)如不正确，正确的归因应是怎样的?
(3)对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义?
2．教师如何在实际教学中培养学生的学习动机?
3．教师如何在实际教学中激发学生的学习动机?
4．试述成败归因理论。

1．A 2．D 3．B 4．C 5．C 6．D 7．B 8．D 9．B 10．C 11．B 12．D13．C 14．C 15．B 16．C 17．A 18．A 19．C 20．A 21．D 22．B 23．C24．D 25．C 26．D 27．C 28．A 29．C 30．A 31．C 32．C 33．D 34．A35．C 36．D 37．A 38．A 39．C 40．A 41．D 42．B 43．A 44．A 45．C46．C

二、填空题
1．降低 2．诱因 3．替代性 4．个体自身行为的成败经验 5．替代性强化 6．自我实现的需要 7．主观判断 8．学习需要 9．结果 10．班杜拉11．结果 12．学习愿望 13．认知内驱力 14．效能 15．强化 16．马斯洛 17．效能期待 18．认知内驱力 19．利他主义 20．韦纳 21．避免失败者 22．阿特金森 23．作用与学习活动的关系 24．生理需要 25．趋近或接近 26．内部学习动机和外部学习动机 27．学习动机 28．行为 29．自我强化 30．避免失败 31．替代性强化 32．中等 33．替代性强化 34．诱因35。赢得同伴的赞许 36．学习期待 37．高尚的和低级的 38．学习行为39．惩罚40．成就动机41．问题情境42．可控制归因和不可控制归因43．运气好坏 44．成败归因理论 45．归属和爱的需要

1．所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。
2．奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面构成：
(1)认知内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
(2)自我提高内驱力。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。指向知识和学习任务的结果，而是把学业成就看做是赢得地位和尊重的根源。
(3)附属内驱力。附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它不是直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。
自 我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要，属于外部动机。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并 非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，赢得同伴 的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
3．(1)近景的直接性动机和远景的间接性动机；(2)内部学习动机和外部学习动机。
4．马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
5． (1)培养自己的学习兴趣。兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指由学习过程本身和知识内容本身直接引起的兴趣。比如，材料内容的新颖，引人入胜； 教师的讲解富有启发性；或学习成绩优异所引起的兴趣。这种兴趣是强烈的、稳定的。间接兴趣是指学习活动的社会意义和对学习活动的目的性的追求所引起的兴 趣，它反映着社会性需要。如果学习者没有间接兴趣，将会丧失学习的决心和毅力。
(2)发挥学习的独立性。独立性意味着一个人具有学习的动机，自我调节情绪和行为，而且当情境有所变化时，仍能保持真实的自我概念。独立性还意味着一个人在行动之前，不太靠外部的强化，如外部的奖励。因为自己激发的内部动机将持续地支持着人的学习活动。
(3)探究自身学习过程及其成绩。美国心理学家布克等人对大学生的实验
研究表明，学生知道自己的学习成绩，其进步的情况比不知道的要好，这就是说，学习者理解自己的学习过程及其结果，是自我激励的一种有效的方法。青年学生必须反思自己的学习过程。
(4) 树立正确人生观，培养高尚的动机。一切学校的教育和教师的示范作用，都必须通过青年学生的自我教育来实现，即通过他们的自我认识、自我评价和自我调节才能 转变为自己的人生价值观。价值观是个性心理结构中处于最高层次的东西，它是个体在大量认识和实践活动中建立起来的，也是在克服内部和外部冲突的过程中逐渐 增强和稳定下来的。所以，要培养高级动机不是一朝一夕之功。
总之，青年学生要深刻地认识社会的需要和社会的期望，进行自我定向，才有可能激发自身内部的高尚动机。在确定奋斗目标时，不妨看得高一点，让它在高处召唤，从而竭尽全力。
6． 教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一 点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦 虑。
7．学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力。但是，学生有了 明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不先于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学 习活动的发生。
8．学习动机存在一个动机最佳水平。即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度而异动。
9． 学习结果的及时反馈能激发学生的学习动机和学习积极性。所以，在实际教学过程中，要注重学习结果的激励作用。应做到：学习结果反馈要及时，才能满足学生提 高学习的愿望，增强学习信心；学习结果的反馈要具体，这样才能使学生获得必要的信息。还要使结果反馈的具有针对性、启发性和教育性，使学生从中受到鼓舞和 激励。
10．在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起学生的学习动机；而对于 避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
11． (1)所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。(2)创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了 解新旧知识之间的内在联系；此外还要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情 境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
12．成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感韵倾向性。
面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。
对 教学的启示：在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则 要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
13．(1)影响学习活动的选择；(2)影响学习活动的坚持性；(3)影响对困难任务的态度；(4)影响学习活动的情绪。
14． (1)个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。(2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体 把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

1．答案要点：(1)不正确。他将行为的原因归因为外部的不可控制的因素，这样他就对自己的行为不用负责，因此学习动机不高，学习成绩也不会提高，甚至会越来越差。
(2)他应该将其归因为自己的内部的可控制因素如不努力。如果他认为学习失败是不努力造成的，好坏他就会相信只要自己努力，学习一定可以获得成功。
(3) 有助于教师了解心理活动发生的因果关系，有助于根据学生行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异，有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种 情况下可能产生的学习动机，对于改善学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。此外，归因训练还有助于提高自我认识。教师也要注意培养学生的正确归 因，对消极的归因进行辅导。如果一个学生长期处于消极的归因心态就有碍于人格的成长，如习惯于逃避的学生，他们经常将失败归为能力不足，将成功归于运气或 任务容易，长此以往，成为一种习惯，就会演变成一种习得无助感。
2．(1)学习动机的培养可以从以下方面人手：
首先，利用学习动机与学习 效果的互动关系来培养学习动机。学习动机作为引起学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它 直接制约学习的积极性。学习动机强，学习积极性高，在学习中能专心致志，并有深厚持久的学习热情，遇到困难时有列强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习 动机则学习积极性必然降低，这将直接影响学习效果。因此学习动机可以影响学习效果。同时学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，学生在学习中所 付出的努力与所取得的成绩成正比，学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。这样，学习动机与学习效果相互促进，从而形成了学习上 的良性循环。
其次，利用直接发生途径和间接转化途径来培养学习动机。利用直接发生途径主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足，因认知内驱力是 最稳定、最重要的动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教 学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决问题，使学生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。从间接途 径考虑，主要应通过多种活动、提供各种机会、满足学生其他方面的要求和爱好。
3．学习动机的激发可以有以下几种途径：
(1)创设问题情境，实施启发式教学。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题的情境。
(2)根据作业难度，恰当控制动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学习紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应创设轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度的紧张和焦虑。
(3) 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显的影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习 策略，另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增加了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性，表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的 学习动机。
(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。一般而言，无论对优生还是差生，将学业 成败归因于主观努力的方面均是有利的，这可使优生不至于过分自傲、能继续努力、使差生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后取得成功。
4．美国心理学家维纳把行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又发现人们常常把活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
(1) 归因理论的作用表现。由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二 是有助于根据学习行为及其结果来判断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际 教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
(2)不同的归因方式对学习效果的影 响。在维纳的成就归因理论模型的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。①就稳定性维度而言，如果 学习者把成功或失败归因于稳定因素(能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱有成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、 自卑感；相反地，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会 影响到将来的学习行为。②就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，进而 更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反地，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外 界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。③就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生 一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。
(3) 成败归因理论的教育意义。既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，这对于学校教育工作是有实际 意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯 的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于 过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。