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1、认知发展与教育 1、感知觉及其规律的应用 （1）定义：感觉是人脑对直接作用域感觉器官的事务的个别的反应。 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事务的整体的反应。（观察是知觉的高级形式） （2）社会知觉的几种偏差： 社会刻板印象：概括群体的特征并用于每个人中。 轮晕效应（光环效应）：有某种特征就会对其他特征作出相似判断。 首因效应：第一印象 近因效应：最近效应 投射效应：自己怎样也认为别人怎样。（自私的人总以为别人也很自私。） （3）知觉的规律： 知觉的选择性：挂图和黑板上的字 知觉的理解性：设计图纸，专业人员能看懂内容和意义 知觉的整体性：窥一斑而知全豹 知觉的恒常性：无论何时都觉得红旗是红色的（颜色、形状、大小、亮度恒常） （4）应用： （一）感知规律在 教学中的应用——运用感知规律进行直观教学 学生掌握知识包括四个环节：感知、理解、巩固、应用。 为了提高学生感知教材的效果，就需要运用直观教学手段。 常用的直观教学形式主要有： 1、实物直观：通过观察实物和标本，演示性实验，教学性参观等方式，为知识的领会理解提供感性材料。 2、教具直观（模象直观）通过模型、仪器、图片、图表、幻灯等手段。摸拟实物的形象而提供感性材料。 3、言语直观：通过语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻，合乎情理的夸张等形式，提供感性认识加深理解。 三者配合使用，把语言和形象合理结合起来，才能收到完好的效果。 （二）遵循感知规律，提高直观教学结果。 1、根据感知对刺激度依有性的规律，作用于感觉的刺激必须达到一定强度才能被人们清楚地感知到。 2、根据知觉中对象和背景的对比规律，在绘图、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景的差别显著。在教学中，凡要学生重点感知的对象都必须突出强调，使它们从其内容中突出出来。 3、根据相对静止背景上运动对象易被知觉的规律， 教师应设法使教具变静为动。如活动卡片，活动模型及电影、电视、录像、幻灯片视听工具。 4、根据知觉的整体性，凡是在空间上接近，时间上连续的事物，易于构成一个整体而被我们清晰地感知。 5、感知是多种分析器协同活动的结果，要求在直观教学中，动员学生，多种分析器参加活动。 （三） 用感知规律培养学生的视察力。既能巩固观察所获得的知识，又可提高学生分析问题的解决问题的能力。 2、观察力：学生观察力的发展与培养： （一）引导学生明确观察的目的、任务 （二）要有充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法 （三）有针对土培养学生良好的观察习惯 （四）引导学生学会记录整理观察结果，写出观察报告、日记或作文 （五）引导学生开展讨论，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质。 （1）记忆的品质： 敏捷性：速度和效率 持久性 准确性 准备性 （2）记忆的种类： 1、根据记忆的内容和经验的对象分类：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆； 2、根据信息保持时间的长短分类：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆； 3、根据信息加工与存储的内容不同分类：陈述性记忆、程序性记忆； 4、根据记忆时意识参与的程度分类：外显记忆、内隐记忆。 （3）记忆过程：识记、保持、再现（再认或回忆） 识记：首要环节。影响识记的因素： 识记的目的与任务 识记的态度与情绪状态 活动任务的性质 材料的数量和性质 识记的方法 保持：艾宾浩斯“遗忘曲线”：遗忘进程是不均衡的，先快后慢、先多后少，吴负加速 系列位置效应：中间和结尾的记忆好于中间部分 过渡学习：达到150%时，效果最好。 遗忘的原因：干扰说：前摄抑制（先学习对后学习的影响）、倒摄抑制 提取失败说：舌尖现象或话到嘴边现象，知道某件事，却不能回忆出来 同化说：奥苏伯尔，用高级概念代替低级概念 再认：呈现时，仍能认识 回忆：过去的事物不在面前，把它重新呈现出来 （4）记忆规律在教学中的应用 一、依据记忆规律合理安排和组织教学 ①合理安排教学 ②向学生提出具体的识记任务 ③使学生处于良好的情绪和注意状态 ④充分利用无意识记的规律组织教学 ⑤ 使学生理解所学内容并把它系统化 ⑥培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力 二、依据记忆规律有效土组织复习 ①复习时机要得当 ②复习方法要合理 ③复习次数要适宜 4、想象及想象力的培养【识记】、【理解】 定义：想象是人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 培养学生的想象力的途径： 1、要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。获得感性经验，不断丰富学生的表象，使想象活动的发展有坚实的基础，表象贫乏，想象也会枯竭。 2、引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。在教学和实践活动中，引导学生多问“为什么”，大胆探索。 3、引导学生努力学习 科学文化知识，扩大学生的知识经验可以发展学生的空间想象能力。以立体几何为例，使学生建立在正确的空间概念，正确理解空间图形的性质，了解空间元素的位置关系都有利于发展学生的空间想象能力。 4、结合学科教材，有目的的训练学生的想象力。引导学生积极参加科技、文艺、 体育等活动，不断丰富学生的生活经验，为发展想象力创设良好的条件。 5、引导学生进行积极的幻想。培养学生大胆幻想和善于幻想的能力也具有重要意义。敢想是敢做的起点，幻想是创造想象的必要条件。对学生的幻想，不应该讽刺讥笑，应该珍视、鼓励、引导，帮助他们把幻想转变成立项，把幻想通创造想象结合起来。 6、注意发展学生的语言能力。 5、思维的类型、思维品质及其培养【识记】、【理解】 （1）概念：是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的间接的反映。 间接性：医生通过体温、尿液、心电图等可以确诊病因 概括性：把同一类事物概括出来（枣树、梨树称为“果树”）；看到“月晕”就知道“刮风” （2）思维的品质： ①思维的广阔性和深刻性 ②思维的独立性与批判性 ④思维的逻辑性和严谨性 ③思维的灵活性（举一反三，善于迁移）与敏捷性（速度快，正确性高） （3）思维的类型： 根据发展水平不同可将思维分为：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维； 根据思维的逻辑性可分为：分析思维和直觉思维； 根据思维的指向性可分为：集中求同思维和分散求异思维； 根据思维的创造程度可分为：再造性思维和创造性思维。 （4）思维的过程： 分析与综合（基本过程） 比较与分类 抽象与概括 系统化与具体化 概念掌握的行为指标是：运用概念 在教学中应用变式的主要目的：突出概念本质 （5）创造性思维能力的培养： 1、培养学生的发散思维，并将发散思维和集中思维相结合； 2、运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性、主动性； 3、发展学生的创造性想象能力； 4、组织创造性活动，正确评价学生的创造性； 5、开设具体创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法 6、结合学科特点进行创造性思维训练。 6、问题解决的过程及其影响因素、创造性及其培养【理解】 （1）问题解决的一般过程： １、发现问题——问题解决的首要环节 ２、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。 ３、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式） ４、检验假设 ——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验） （2）影响问题解决的主要因素： 1、问题情境（人的知觉特点）。 人的知觉的整体性有时会使人偏离问题解决的方向，使思维陷入困境。 2、定势与功能固着。 定势（即心向）是指心理活动的一种准备状态。在定势这种心理准备状态下的影响下，人会对刺激情景以某种方式进行反应，定势对于解决问题有积极作用，也有消极作用。 功能固着是指个体在解决问题时只看到某事物的通常功能，而看不到它的其他方面的功能。在解决问题过程中，能否改变事物固有的功能以适应新的需要，是解决问题的关键。可是这个关键却常因受事物固有的功能观念的限制而不易被突破。 3、已有的知识经验。 经验水平或实践知识影响问题解决。善于解决问题的专家与新手的区别，就在于前者具备有关问题的大量知识并善于运用这些知识来解决问题。 4、个体的情绪与动机。 情绪因素对解决问题有的一定的影响。一般来说，肯定的、积极的情绪状态，有利于问题解决。相反的，否定的、消极的情绪状态，不利于问题的解决。 动机因素对解决问题也可产生影响。人们对活动的态度、责任感、认识的兴趣等，都可以成为解决问题的动机，都会影响问题的解决效果，动机水平或强度不同，影响的大小也不相同。总体来说，中等强度的动机和解决问题的效果成正比。动机过强或过弱都会降低解决问题的效果。 5、原型启发。 在问题解决的过程中，原型启发，是指从其他具体事务上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事务叫原型。原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。 6、个性因素。 一个人的能力、性格等个体因素对于解决问题也有重要影响。一般情况下能力强者，即观察力、记忆力、思维力、想象力强的人，在解决问题过程中会表现出优势。 创造性及其特征 １、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 ２、创造性的基本特征 ：①流畅性、②变通性、③独创性 7、注意及其规律的运用【应用】 （1）定义： 注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认识过程、情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。 根据有无目的和意志努力的程度，把注意分为无意注意和有意注意、有意后注意三种。 （2）注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能 （3）注意的基本特征（品质）： 注意的稳定性：如上课要听教师讲，要做笔记，又要看演示，但这些行为都服从于听课，因此，是稳定的。 注意的起伏，注意的分散（被无关事物所吸引，分心） 注意的范围（注意的广度）：知觉对象的数目（简单任务下能注意5～9个项目） 注意的分配：如一边听课，一边做笔记。 注意的转移：主动把注意从一个对象转到另一个对象上。 （4）注意规律在教学中的运用： 1、运用注意规律组织教学 I、根据注意的外部表现了解学生的听课状态 II、运用无意注意的规律组织教学 III、运用有意注意的规律组织教学 IV、运用两种注意相互转换的规律组织教学 2、在教学过程中培养学生良好的注意品质 （5）小学生注意力的发展： 小学低年级学生的无意注意占主导地位 注意的有意性由被动到主动 8、皮亚杰认知发展阶段理论 （1）建构主义的发展观 皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分：同化和顺应。 儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。 图式：自己独特的认知结构（本能反射行为，如吸吮反射、定向反射） 同化：把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 顺应：不能接受和解释新刺激时，认知结构发生改变来适应刺激的影响。 平衡：同化和顺应之间的“均衡” （2）皮亚杰的认知发展阶段理论： ①感知运动阶段（0～2岁） 感觉和动作的分化、“客体永久性”、问题解决能力开始发展、延迟模仿的产生 ②前运算阶段（2～7岁） 自我中以为性、不可逆运算、不能够推断事实、泛灵论（所有 生物都有生命）、转换推理 ③具体运算阶段（7岁～11岁） 去自我中心性、可逆性、守恒、分类、序列化 ④形式运算阶段（11岁～成人） 假设—演绎推理、类比推理、抽象逻辑思维、反思能力、可逆与补偿、思维的灵活性、形式运算思维的逐渐发展 （3）影响认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡 2、情感、意志的发展与教育 1、情绪和情感:是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是它们产生的基础。 （1）情绪的种类：心境、激情、应激、热情。 心境：一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪状态。（忧者见之则忧，喜者见之刚喜） 激情：一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，如狂喜、暴跳如雷、浑身战栗、手舞足蹈等。 应激：出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。 情感的种类：道德感、理智感、美感。 （2）情绪情感的功能 适应功能、动机功能、组织功能、信号功能、健康功能、感染功能（共鸣和移情“爱屋及乌”）还有强化功能、迁移功能、疏导功能、协调功能。 （3）对学生情绪调节的指导： 教会学生形成适宜的情绪状态 丰富学生的情绪体验 引导学生正确看待问题 通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力 学会自我调节，控制不良情绪（认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法等。） （4）小学生情绪、情感的发展 情感体验的内容日益丰富 ④情感的动力特征明显 ②情感表现的深刻性逐步增加 ⑤高级情感得到进一步发展 ③友谊感逐渐发展 ⑦稳定性明显增强 ⑥自控力不断增强 （5）小学生情感的培养 ①提高认识能力，促进其情感的发展 ②创设情境，陶冶小学儿童的情感 ③在教育、教学中正确地运用移情（站在他人的立场去体会他人的情绪、情感） 二、意志品质及其培养【识记】 （１）概念：意志：人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标心理过程。 （2）意志品质： 意志的自觉性（与之相反：受暗示性（盲从）和独断性） 意志的果断性（与之相反：优柔寡断和草率武断） 意志的自制性（与之相反：任性和怯懦） 意志的坚韧性（与之相反：动摇性和执拗性） （3）意志行动的过程： ①准备阶段：动机斗争（双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突）、确定目标、选择行动方法和制订行动计划 ②执行决定阶段 （4）意志的发展与教育：主要表现在学生意志品质的发展 （5）意志品质的培养： ①树立远大的理想和信念，培养小学生行为的目的性，减少其行动的盲目性 ②加强养成教育，培养小学生的自制能力 从生活小事上进行训练 耐心指导，反复训练 教师注意以身作则 ③教育小学生正确地对待挫折 ④在困难环境中锻炼小学生的意志 三、个性发展与教育 1、需要、兴趣与教育【识记】 （1）概念：需要：是有机体内部某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。 （2）需要种类：起源分：生理性需要、社会性需要 对象分：物质需要、精神需要 （3）马斯洛需要层次论： 基本内容：由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。（前四种为缺失需要，后三种是成长需要（永远得不到完全满足） （4）学生的需要与教育 ①了解学生的需要 ②尊重、满足学生的合理需要、抑制其不合理需要 ③引导和培养学生新的更高层次的需要 2、动机：激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。 （1）种类：生理性动机、社会性动机 （2）功能：激活功能、指向功能、维持和调节功能 3、兴趣：人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的失去作用。具有定向和动力功能。 （1）种类：直接兴趣（事物本身引起）、间接兴趣（由事物的目的和结果引起） 广度分：中心兴趣和广阔兴趣。 个体兴趣（长期、爱好）和情境兴趣（突然激发的兴趣） （2）学生的兴趣与教育（培养和激发学生的学习兴趣的办法） ①通过各种活动发展学生的兴趣 ④要根据学生的年龄特征提高学生的学习兴趣 ②通过提高教学水平，引发学生兴趣 ⑤要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 ③引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 ⑥通过积极的评价使学生的兴趣得以强化 ⑦充分利用原有兴趣的迁移 4、能力的类型、能力的差异、能力的测量、能力的培养【识记】 （１）概念：直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的人格心理特征。 才能：几种相关的、结合在一起的能力统称为才能 天才：才能的高度发展。 （２）能力的分类： 适应活动范围的大小分：一般能力（从事一切活动必备的能力的综合）、特殊能力（某种专门活动所需要的能力： 音乐能力、绘画能力）。 一般能力：观察力、思维力（核心）、想象力、记忆力、注意力。 创造性程度的高低分：模仿能力和创造能力 功能的不同分：认知能力、操作能力和社交能力 （３）能力的结构 ①斯皮尔曼的二因素论：一般因素即G因素（决定智力高低）和特殊因素即S因素 ②瑟斯顿的群因素论：语言理解能力、语言流畅程度、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆能力和推理能力。 ③阜南的智力层次结构理论 ④吉尔福特的智力三维结构论：内容、操作和成果。（智力因素共１５０种） ⑤卡特尔的智力形态论：流体智力（以生理为基础，受遗传因素的影响）和晶体智力（后天经验） ⑥加德纳的多元智力理论：言语智力、逻辑－ 数学智力、视觉－空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力（认识自己并选择自己生活方向的能力） 多元智力理论与新课程改革：积极乐观的学生观、科学的智力观、因材施教的教学观、多样化人才观和成才观 ⑦斯腾伯格的三元智力理论：智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论 （4）能力的差异：智力在13岁以前是直线上升发展的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。 能力发展水平的差异：呈正态分布（常态分布） IQ超过140的人属于天才，超过130为智力超常，低于70为智力落后。 （5）一身孕能力的测量：比纳-西蒙智力量表，最早，通过智龄表示智力水平。 斯坦福-比纳量表，广泛流传的智力测验之一，用智商代表智力水平。 韦氏智力量表：用离差智商来衡量人们的智力水平。 智力测验的标准：信度：一个测验量表的可靠程度（反复测验时结果是否相同） 效度：希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。（预测后来的行为） 标准化：心理测验最基本的要求 （6）影响能力形成与发展的因素： 遗传与营养、早期经验、教育与教学、社会实践、主观努力 （7）能力的培养： ①注重对学生早期能力的培养 ②教学中要加强知识与技能的学习与训练 ③教学中要针对学生的能力差异因材施教 ④在教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力 ⑤社会实践活动是培养学生能力的基本途径 ⑥要注意培养学生的非智力因素 5、人格：构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。 （1）人格的特征： 独特性：“人心不同，各如其面” 整合性 社会性 稳定性：“江山易改，禀性难移” 功能性：一个人的性格就是他的命运 （2）人格的结构：气质、性格、自我调控 （3）认知风格：它是一种比较稳定的心理特征 场依存型与场独立型 冲动型与沉思型 具体型和抽象型 发散型和辐合型 6、气质：表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即脾气、秉性。它是依赖人的生理素质或身体特点的人格特征。 （1）气质的类型： 胆汁质：精力旺盛、粗枝大叶、表里如一、刚强、易感情用事。（不可遏制型：强、不平衡） 多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定。（活泼型：强、平衡、灵活） 黏液质：稳重，但灵活性不足；踏实，死板；沉着冷静，但缺乏生气。（安静型：强、平衡、不灵活） 抑郁质：敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢。（弱型：弱） （2）气质与教育： ①对待学生应克服气质偏见 ②针对学生气质差异因材施教 对胆汁质：采取直截了当的方式，不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力，坚持到底的精神，豪放、勇于进取的人格品质。 对多血质：可采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点严厉批评。鼓励他们勇于克服困难，培养其扎实专一的精神，防止其见异思迁，创造条件，多给他们活动的机会，培养他们朝气蓬勃、足智多谋的优点。 对黏液质：采取耐心教育的方式，让他们有考虑和作出反应的足够时间，培养其生气勃勃的精神、热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。 对抑郁质：采取委婉暗示的方式，对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指责，不宜过于严厉的批评，培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神，培养其敏感、机智、认真、细致、高自尊的优点 ③帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质。 ④特别重视胆汁质和抑郁质学生 ⑤组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质的类型。 7、性格：人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。 （1）性格的结构： 性格的态度特征：谦虚或自负、利他或利已、粗心或细心、创造或墨守成规等。 性格的意志特征：顽强拼搏、当机立断 性格的情绪特征：情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征。 性格的理智特征：在感知、记忆、想象、思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格。 （2）性格的类型： 按心理机能的优势分：理智型、情绪型、意志型 按心理活动的指向分：外向型和内向型 按个体活动的独立性分：独立型和顺从型 （3）性格与气质的区别： ①气质受生理影响大，性格受社会影响大 ②气质的稳定性强，性格的可塑性强 ③气质特征表现较早，性格特征表现较晚 ④气质无所谓好坏，性格有优劣之分 （4）影响性格形成与发展的因素：家庭、学校教育、同伴群体、社会实践、自我教育、社会文化因素 （5）学生优良性格的培养 ①加强人生观、世界观和价值观教育 ④利用集体的教育力量 ③充分利用榜样人物的示范作用 ⑥及时进行个别指导 ⑦提高学生的自我教育能力 8、埃里克森人格发展阶段理论及其教育意义 （1）基本观点： ①基本的信任感对基本的不信任感（0岁~1.5岁） ②自主感对羞耻感（2岁-3岁） （认识自己的能力，养成自主的性格） ③主动感对内疚感（4岁-5岁） ④勤奋感对自卑感（6岁-11岁） ⑤自我同一性对角色混乱（12岁-18岁） （2）根据埃里克森的人格发展理论，培养学生的人格发展 ①应该创设良好的学习环境，保证每个学生都能确立适当的目标，并有机会通过努力获得成功。 ②对丧失信心的学生提供适当的支持，帮助他们获得成功的体验。 ③建立多维度的成功评价体系。 ④小学教师要特别注意自己的一言一行，要平等而公正地对待学生，不要让任何一个学生因老师对待自己的态度而感到自卑。 四、学习心理与教育 （一）学习：个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 1、加涅关于学习的划分： （1）学习水平分类： ①信号学习：对某种信号刺激作出反应。（巴浦洛夫的经典性条件反射） ②刺激-反应学习：对某一情境中的刺激作出某种反应。（桑代克、斯金纳的操作性条件反射） ③连锁学习：联合两个或两个以上的刺激-反应动作 ④言语联结学习 ⑤辨别学习：辨别一系列类似的刺激，并做出相应的反应。 ⑥概念学习：认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应 ⑦规则或原理学习：学习两个或两个以上概念之间的关系。 ⑧解决问题学习 （2）学习结果分类 智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度 （3）奥苏伯尔学习划分：接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。 （4）主体来分：动物学习、人类学习和机器学习 （5）意识水平：内隐学习和外显学习（阿瑟·雷伯） （6）内容分：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。 2、学生学习的特点 （1）学习形式：接受学习是学习的主要形式 （2）学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程 （3）学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主 （4）学习目标：具有全面性 （5）学生的学习具有一定程度的被动性 （二）一般学习理论 1、行为主义学习理论 （1）巴浦洛夫：经典性条件反射学说（行为发生在刺激之后：狗听到铃声分泌唾液） （2）华生的行为主义学习理论
实质：刺激与反应之间牢固的联结的过程，从而形成习惯。习惯的形成遵循频因律和近因律。 （３）桑代克的试误学习理论 实质：形成情境与反应的联结 学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程 学习遵循：准备律、练习律、效果律 （４）斯金纳的操作性条件作用理论（行为发生在刺激之前：回答受到表扬，回答的次数就增加） 正强化：呈现愉快刺激来增强反应频率 负强化：消除或中止厌恶、不愉快刺激来增加反应频率 惩罚：呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程 （５）班杜拉的社会学习理论 实质：观察学习。他认为强化可分为直接强化、替代强化、直接强化。 ２、认知派学习理论 （１）格式塔学派的顿悟学习理论：实质：形成新的完形。学习过程：顿悟的过程 （２）布鲁纳：发现学习理论 学习包括：获得、转化和评价三个过程 发现学习：给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。 （３）奥苏伯尔：有意义接受学习理论 先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 （４）加涅的信息加工学习理论 ３、罗杰斯的人本主义学习理论：“以学生为中心”应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人。 ４、建构主义学习理论 （１）注重以学生为中心进行教学 （２）强调合作学习 （３）重视学生的经验背景 （４）注重在实际情境中进行教学 （三）学习动机：激发个体学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 １、学习动机的两个基本成分： 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态（学习兴趣、爱好等） 学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 2、学习动机的分类： 按动机产生的诱因分：内部学习动机和外部学习动机。 按社会意义分：高尚的学习动机（把学习看成是对社会作贡献）和低级的学习动机（猎取个人名利） 按时间长短：近景的直接性学习动机（由活动的直接结果引起）和远景的间接性学习动机（具有一定的社会性和理想色彩又与个人的志向、世界观相联系。） 作用的大小：主导性学习动机和辅助性学习动机。 （奥苏伯尔）学业成就动机：认知内驱力（为掌握知识，内部动机）、自我提高内驱力（赢得地位与自尊心，外部动机）和附属内驱力（为获得赞许和接纳，外部动机） 儿童早期，附属内驱力最为突出；青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为主要动机。 3、学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。 4、学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。所学知识反过来可以增强学习的动机。 “耶克斯-多德森定律”：动机不足或过分强烈都会影响学习效果。 ① 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 ② 最佳水平为中等强度的动机 ③ 动机水平与行为效果呈倒U型曲线 5、学习动机理论 （1）强化理论：受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。 行为主义的学习动机理论对学校教育的影响：采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机，如程序教学与计算机辅助教学的心理基础。 强化理论仅对某些简单的操作反应有明显效果：驯化动物、知识学习、特定条件下的行为矫正等。 （2）需要层次理论：生理需要和安全需要是学生进行有效学习的前提；归属与爱的需要是学生交往的动力；尊重需要是推动学生学习的重要动力，求知需要和审美需要是动机。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能。 （３）阿特金森成就动机理论：个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 力求成功者：通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，最有可能选择成功率为５０％的任务。 避免失败者：倾向于选择非常容易或非常困难的任务。 （４）韦纳的成败归因理论：归因于能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。其中将成败归因于努力程度，最有利于学生向积极的方向发展。 （５）班杜拉 自我效能理论：对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 自我效能感的作用：①自我效能感决定人对活动的选择 ②自我效能感影响人对活动的坚持水平 ③自我效能感影响人在困难面前的态度 ④自我效能感影响新行为的获得和习得行为的表现 ⑤自我效能感影响活动的情绪 （６）德韦克 成就目标理论：能力增长观（确立掌握目标，通过学习提高自己的能力）和能力实体观（确立表现目标，在学习中证明或表现自己的能力） （７）塞利格曼 习得性无力感理论：由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。 产生的过程：①获得体验 ②在体验的基础上进行认知 ③形成“将来结果也不可控”的期待 ④ 表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。 6、学习动机的激发 （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖赏 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 7、学习动机的培养 （1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （四）学习迁移与教学【识记】【理解】 1、学习迁移：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 2、学习迁移的种类 ①按迁移的性质和结果：正迁移（学数学有利于学 物理）、负迁移（学汉语影响学 英语）和零迁移； ②按迁移内容的概括水平：水平迁移（加、减、乘，再学除）与垂直迁移（角，再学习直角）； ③按迁移内容分：一般迁移（运算、阅读技能用到学科学习中）与具体迁移（“日、月”对“明”的影响）； ④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。 ⑤按迁移的方向，顺向迁移（“平衡”，对化学平衡的影响）和逆向迁移（微生物对动物、植物概念的影响） ⑥按迁移程度：自迁移（相同情境）、近迁移（相似情境，题型相同）和远迁移（知识用到不相似情境中） 3、迁移与教学 影响迁移的主要因素 ① 学习材料的特点 ②原有认知结构（前提） ③学习的心向与定势
2、促进迁移的教学 ①精选教材 ②合理编排教学内容 ③合理安排教学程序 ④教授学习策略，提高迁移意识性 （4）知识学习的类型、知识学习的过程和条件【识记】、【理解】 知识学习
1、类型：①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习； 2、过程：知识获得→知识保持→知识提取
3、知识学习的第一个阶段，条件是： ①必须获得充分的感性经验； ②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。 通过直观和概括两个环节来实现。 （5）技能及其特点、操作技能与心智技能的形成及培养【识记】【理解】 定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。 心智技能与操作技能既有区别又有联系 区别： 1、操作技能是外显的操作活动，心智技能是在头脑中进行的内隐活动，既操作技能具有外显性，心智技能具有内隐性。 2、操作技能的操作对象是具体的客观事物，心智技能的操作对象是头脑中的观念和映象，即心智技能具有观念性。 3、操作技能始终是连贯的，各环节缺一不可， 而心智技能一旦形成，一环一环的推理过程则被高度压缩和简化的直接提取所取代，即心智技能具有简约性。 联系： 1、操作技能是心智技能形成的最初依据，也就是说，心智技能是在操作技能的基础上形成的。 2、心智技能要通过操作技能表现出来，它是外部动作的支配者和调节者。 3、这两种技能的形 成都与个性特征有关， 镇定、灵活、勤奋、认真、责任感等都有助于技能的形成，这两种技能的形成都有助于高效而富有创造性地完成学习任务，解决复杂的问题。 操作技能形成的阶段 （一）操作定向阶段（二）操作模仿阶段（三）操作整合阶段（四）操作熟练阶段 操作技能训练的方法 （一）指导练习法（二）仿真训练法（三）实地训练法 （四）时间-动作分析法（五）程序训练法 心智技能的形成 １、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联） 活动的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段 →不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。 ２、心智技能形成三阶段论（安德森） 认知阶段→联结阶段→自动化阶段 ３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119） ①原型定向：4注意点 ②原型操作：4注意点 ③原型内化：4注意点 心智技能培养的要求 （一）激发学习者的积极主动性；（二）注意原型的完备性、独立性和概括性；（三）正确的使用语言。 心智技能的训练方法 （一）发现法（二）提纲挈领法（三）范例法 （6）学习策略及其种类【理解】 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. 特征： ①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 ②是有效学习所需的 ③是有关学习过程的 ④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成 分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 一、认知策略 （一）复述策略 １、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 ２、常用的几种方法： ①利用随意识记和有意识记； ②排除相互干扰； ③整体识记和分段识记； ④多种感官参与； ⑤复习形式多样化；⑥画线。 （二）精细加工策略 １、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略. ２、常用策略： ①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想）； ②做笔记； ③提问； ④生成性学习； ⑤利用背景知识，联系实际. （三）组织策略 １、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构. ２、常用策略： ①列提纲； ②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）； ③利用表格（一览表、双向表）。 二、元认知策略 （一）概念： １、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。 ①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。 ②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 ２、常用策略： ①计划策略、②监视策略、③调节策略 三、资源管理策略 １、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 ２、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间 ３、学习努力和心境管理：自我激励 ４、学习工具的利用 ５、社会性人力资源的利用 （7）品德的形成及其培养【识记】 品德形成的三个阶段：依从 →认同 →内化 良好态度与品德的培养 １、有效的说服 ２、树立良好的榜样 ３、利用群体约定 ４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动 ５、给予恰当的奖励与惩罚 5、学生心理健康与教育 （1）心理健康的概念、学校心理健康教育的意义【识记】 概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 心理健康教育的意义 1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 （2）学生常见的心理问题、心理辅导及其目标、影响学生行为改变的方法【识记】、【理解】 中学生易产生的心理健康问题 ①焦虑症、②抑郁症、③强迫症、④恐怖症、 ⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦进食障碍、⑧睡眠障碍 心理辅导及其目标 １、学校心理健康教育的途径 ①开设心理健康教育有关课程 ②开设心理辅导活动课 ③在学科教学中渗透心理健康教育的内容 ④结合班级、团队活动开展心理健康教育 ⑤个别心理辅导或咨询 ⑥小组辅导 ２、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其 专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。 ３、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标 影响学生行为改变的方法 1、行为改变的基本方法： 强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法 2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练 3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出） 6、教师心理 （1）教师的期望对学生的影响【理解】 教师心理教师对学生的期望或明或暗的被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。这种教师期望的效应称为皮格马利翁效应，也称罗塔森尔效应。罗塔森尔效应，即人们基于某种情境的知觉而形成的预言或效应，产生对这种情境的适应的预言或效应。教师对学生的期望，受教师自身的因素，学生的人格的特征，原有认知水平，归因风格和自我认识的影响。 （2）教师成长的阶段和途径【识记】 福勒和布朗将教师成长划分为三个阶段关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段. 教师成长的基本途径是教学反思,波斯纳采用数学公式教师成长＝经验＋反思来描述这种关系. 教师成长和发展的两个基本途径是：一是通过师范教育培养师范生作为教师队伍的补充。二是通过实践训练提高在职教师。 具体途径：（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。观摩分为组织化观摩和非组织化观摩。通过对优秀教师的观摩，分析优秀教师驾驭专业知识、进行课堂管理、调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。 （2）开展微格教学。以少数学生为对象，在较短时间（5——20分钟），进行小型课堂教学，可以摄制录像，课后进行评价。 （3）进行专业训练。专家教师的教学常规和教学策略是可以教给新教师，新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进教学。 （4）教学经验反思。教学经验的反思，也称反思性实践或者反思性教学。是“一种思考教育问题的方式，要求教师作出理性选择，并对这些选择承担责任的能力。”波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于已有的经验，而不对经验深入研究，那么他的发展将大受限制。 一、教师成长的历程 1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段 二、教师成长与发展的途径（4点） 1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学； 3、进行专门训练；4、反思教学经验
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发表于 2014-12-18 09:52:14
