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绪论及第一章
教育心理学考试大纲（教师资格申请者）
评价总目标
一、正确识记基本事实、概念和原理（25%）
二、准确理解教育心理学的基本理论，掌握教学基本规律（理解40%）
三、简单应用教育心理学的基本理论，分析教学过程中的心理现象（应用35%）
四、综合应用教育心理学的基本规律，提出切实可行的解决教学过程中的实际问题的方案
“今年教师资格的认定会更严格，准入门槛会更高”，江西省教育厅副厅长王占铭向媒体通报全省教师资格认定工作的有关政策时，预测今年教师资格认定通过率仅有60％，低于往年10多个百分点。
要取得教师资格，必须符合四大条件：身份条件、思想品德条件、学历条件和教育教学能力条件。非师范教育类专业毕业的人员，必须参加补修教育学、教育心理学课程考试。
对于社会普遍关心的乡村民办教师的资格认证问题，王占铭副厅长解释，对新加入教师队伍者一定要严格，决不降格以求；对那些在乡村执教多年、却不符合相关申请条件的人员，要不断加强对他们的培训，提高他们的素质，但资格认定不会对他们破格或考试降分。
第一章 评价目标
1.识记教育心理学的定义与发展历程。
2.理解教育心理学的研究内容及其基本作用
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学研究对象（一般掌握）二、教育心理学研究内容（了解）
三、教育心理学的内容体系（了解）
第二节教育心理学的作用（了解）
第三节教育心理学的发展概况（一般掌握）
第一章教育心理学概述
第一节 研究对象和研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学；应用学科、交叉学科；具有独特研究课题：如何学、如何教、学与教的关系。
二、教育心理学的研究内容
学 生 学习过程
教 师
教学内容 评价/反思过程
教学媒体
教学环境 教学过程
三过程、五要素
（一）学习与教学的要素
1、学生
学习的主体因素：
1）群体差异
（年龄、性别和社会文化）
2）个体差异
（知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）
教学的重要内在条件，教育心理学研究的主要范畴。
2、教师：指导地位。最有效、关键作用。涉及敬业精神、专业知识、技能以及教学风格等。是教师心理研究的主要问题
3、教学内容是教学过程中传递的主要信息部分：表现为教学大纲、教材和课程。 4、教学媒体：教学内容的载体简单的实物、口头语言、书本、录音、录像、多媒体计算机网络成为独特意义的因素。日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。
5、教学环境
物质环境：自然条件、教学设施以及空间布置。
社会环境：课堂纪律与气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景。
环境的研究（学生情感和社会性发展；认知发展）
课堂管理研究的主要范畴，学习过程研究和教学设计研究的重要内容。
（二）学习与教学过程
1、学习过程：核心内容（学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点）
2、教学过程：
教师设计教学过程（目标题材环境）
组织教学活动（讲演、讨论、练习、实验等）
与学生进行信息交流（信息呈现、课堂提问和答疑）
3、评价/反思过程
独立成分，贯穿始终。
预测、评判
监视分析
检验、反思
五要素共同影响三过程
三、教育心理学的内容体系
第二节教育心理学的作用
第三节教育心理学的发展概况
二、发展时期（20s——50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。教育心理学的发展特点：（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。尚未成为独立理论体系的学科。
三、成熟时期（60s—70s）
布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动；人本主义教改运动。
奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进，CAI探究方兴未艾。。
四、完善时期（80S---)
教育心理学体系越来越完善，内容越来越丰富。
皮亚杰（Jean Paul Piaget,1896—1980） 和维果斯基(1896—1934) 理论大量介绍到美国，认知心理学研究的深刻影响……
杰罗姆·布鲁纳(Jerome S. Bruner，1915一 ) 1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化研究。
从纯理论向综合性的应用项目发展 。
基础研究课题与应用性研究课题结合。
中国情况
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。
建国前：汉语教学心理、教育与心理测验
建国后：主要学习苏联，教改和儿童入学年龄研究。60年代前期，学科心理学；10年动乱，一度中断；70年代后—
第二章小学生的心理发展与教育
第二章小学生的心理发展与教育
中学评价目标：1、识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。2、理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。3、理解青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商的含义，认知差异的教育含义。4、评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。
小学评价目标：1、识记童年期心理发展的特征、皮亚杰的认知发展阶段论的主要内容，自我意识的发展过程、特殊儿童的主要类型及其特征。2、理解心理发展、关键期、自我意识、社会性认知、认知方式、掌握学习等基本概念，理解学生的认知差异及其教育涵义。3、评价埃里克森的人格发展阶段理论
第一节小学生心理发展概述
一、心理发展的含义（一般掌握）
二、心理发展的划分及各阶段心理发展的主要特征（了解）
三、小学生心理发展的教育含义（一般掌握）
第二节小学生的认知发展
一、认知发展的阶段理论（了解）
二、认知发展阶段的普遍性与特殊性
三、认知发展与教学的关系（一般掌握）
第三节小学生的人格与社会性发展（一般掌握）
第二章小学生的心理发展与教育评价目标
1. 识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期基本概念
2.理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。
3.理解青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商的含义，认知差异的含义。
4.评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。
第二章 中、小学生的心理发展与教育
第一节 中、小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
四个特征：1、连续性和阶段性
2、定向性和顺序性
3、不平衡性
4、差异性。
二、心理发展的划分及各阶段心理发展的主要特征（小学）
（一）心理发展的阶段划分
8阶段：乳儿其（0-1岁）婴儿期（1-3岁）
幼儿期（3-6、7岁）童年期（6-7岁-11、12岁）少年期（11、12-14、15岁）青年期（14、15-25岁）成年期（25-65岁）老年期（65岁以后）
（二）童年期和少年期的主要心理特征
1、童年期：基础时期、生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期。
学习成为主导活动，言语从口头到书面；思维从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，其抽象思维仍以具体形象为支柱。
自我意识进一步发展。道德概念的认识从直观具体、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。
三、中、小学生心理发展的教育含义（一）、学习准备１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）
（二）关键期 １、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”）２、定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如；2岁是口语发展的关键期，4岁时形状知觉发展的关键期；4-5岁是学习书面语言的关键期等３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当 的教育，能收到事半功倍的效果。（注意：儿童与动物不同之处，儿童万一错过了关键期，有的能力经过补偿性学习仍有可能获得。）
感知运动阶段（0—2岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（2—7岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
牛奶守恒与J·皮亚杰的儿童心理学
来自某测试问卷的一个问题：约翰那孩子气的好奇心使他走进厨房，母亲正在那里为他的四岁生日烤制蛋糕，在厨房桌子上放着完全相同的两瓶牛奶。他看着母亲打开其中一瓶，把里面的牛奶倒进一个大玻璃钵子里。他的两眼溜溜地转，目光从钵子到那只仍然装满牛奶的瓶子，再回到钵子。这时母亲突然记起她在一本心理学书上曾经读到的情况。她说："告诉我，聪明的孩子，是瓶子里的牛奶多呢，还是钵子里的多？"
你认为约翰的可能回答：（a）瓶子里的牛奶多；（b）钵子里的牛奶多；（c）瓶子里和钵子里的牛奶同样多。
请注意，这个题目是你认为约翰的可能回答是什么。对于我们成年人来说，物质守恒已经成为一种常识，但是对于一个四岁的孩子而言，他可能会认为瓶子里的牛奶比较多。因为对于年龄较小的儿童来说，他们对于多和少的概念是来自单方面的，比如，来自于高和低的外在显现，而不是体积的问题。倒在大玻璃钵里的牛奶在形态上尽管截面变大，但高度的降低确实更明显的，所以四岁的约翰更愿意相信瓶子里的牛奶比较多。
生活中充满了这样儿童逻辑问题：姐姐家有两个孩子姐姐linlin（5岁）和弟弟成成（4岁），春节的时候，姐夫拿出两份压岁钱要他们自己选。一份是一张一百元，一份是5张十元。linlin说她要那张红色的，成成却选了5张10元的，并且成成还很得意的说，我比你多哦。
4岁的成成当然不是傻，而在对于他这个年龄而言，对于钱的多少的认知还停留在张数的多少，而不是数量和票面的乘积。就上面那个牛奶守恒问题而言，据瑞士研究人员Ｊ·皮亚杰的实验显示，绝大多数儿童在7岁前还处于前运算阶段，处于前运演阶段的儿童的基本特征之一是思维尚未具有守恒性。皮亚杰认为，处在前运演阶段的儿童思维还未具有守恒性，考虑高度时不能顾及宽度；反之，考虑宽度时，又忽略了高度，心理界有时也把这种现象称作思维的“单维性”。
感知运动阶段（0—2岁）
主要是感知与动作的分化。
思维开始萌芽
前运算阶段（2—7岁）
1、单向思维：考虑高度的同时忽略宽度。
2、思维不可逆：可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。
3、自我中心：指不能从对方观点考虑问题。
具体运算阶段（7—11岁）特点：1、多维思维。2、思维可逆，能进行逻辑推理；3、去自我中心； 4、具体逻辑思维。获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11—15岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法。
学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以……
（二）教学促进学生的认知发展
通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
（三）关于最近发展区：维果斯基（前苏联）认为，儿童有2种发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童技能的发展水平。二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节 中、小学生的人格发展
一、人格的发展定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（一）人格的发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书中P20-21小18-19）5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
（二）影响人格发展的社会因素
1、家庭教养模式：鲍姆宁根据4项指标将父母的教养行为分为专制型、放纵型和民主型三种模式。
2、学校教育：主要通过教师与学生相互影响实现的。学校教育按照一定社会的教育目标，有计划有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
3、同辈群体：交往更加自由平等，一方面同辈群体是儿童学习社会的强化物。另一方面，同辈群体又为儿童的的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
二、自我意识的发展
（一）定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。组成：自我认识、自我体验、自我监控（二）发展阶段： 1、生理自我（3岁左右基本成熟） 2、社会自我（至少年期成熟） 3、心理自我（在青春期开始发展和形成）
（三）自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人各个部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的终结，因而自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。
1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
2）自我评价的性质决定着人格发展的方向。
3）自我调控能力制约着人格的发展。
三、社会性发展
小学生的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面：
（一）小学儿童的社会性认知
社会性认知指对自己和他人观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织之间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。
趋势：从表面到内部、从简单到复杂、从呆板到灵活、从具体到抽象、从弥散、间断到系统、有组织的综合。
（二）小学儿童的社会性交往：对象主要是父母、教师和同伴。关系从以来开始走向独立、从完全信服岛开始出现怀疑和思考，同伴交往日益占据重要位置，并对儿童的发展产生重要影响。
同父母关系： (p22-23)
与同伴关系；
跟教师关系
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
（一）认知发展方式差异：
1、场独立与场依存
2、沉思型与冲动型
3、辐合型与发散型
1、场独立与场依存 场独立和场依存在这两个概念最初来源于威特金(H.Witkin)对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另一些则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与垂直。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。
后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
2、沉思型与冲动型 在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。这种认知方式被称为沉思型认知方式。
另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。这种认知方式被称为冲动型认知方式。冲动与沉思涉及在很不确定的情境中，个人对自己解答有效性的思考程度。其标准是反应时间与精确性。个人对自己解答有效性的思考程度。其标准是反应时间与精确性。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。
3、幅合型与发散型据美国的吉尔福(J.P.Guilford)研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。
而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
（二）智力差异
1、智力与智力测量人们凭借常识都知道有些孩子聪明，有些孩子不聪明。前者学习速度快，一教就会，甚至有做到无师自通。后者学习速度慢，虽然能教会，但必须有适当的方法和充足的时间。聪明或不聪明显然是个人的一种稳定的特征。这也是心理测量学上所讲的智力概念的基本含义。
心理测量学家不满足于对智力的常识性描述，他们还要进一步对人的聪明程度作定量分析。为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）。该量表最初由法国人比纳(A.Binet)和西蒙(T.Simon)于1905年编制，后被引入美国，由斯坦福大学的推孟(L.M.Terman)作了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。
智力测验中的一个重要概念的智商(intelligence quotient),简称IQ。 IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100
韦克斯勒量表
1936年，美国韦克斯勒量编制了另一套智力量表，学前智力量表（WPPIS)儿童智力量表(WISC)成人智力量表(WAIS)
以同年龄祖被试的总体平均数为标准确定的。假定同年龄组测量成绩总平均为100，用个人实际的分与总平均分比较，确定其在同龄组内所处的相对位置。
2、智力的差异：智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。他们的聪明程度属中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于天才。他们在人口中不到1%。
智力的个体差异，即个人智商分类的构成成分的差异。一般的智力测量都是由许多测验构成的。如韦克斯儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答进行，被认为是测量言语智力。另外6个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操作智力。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。如两名儿童的IQ分数同为100。但一名的言语IQ分数为120，操作IQ为80，另一名言语IQ为80，操作IQ为120。这两名学生在学习能力上将表现出明显差异。前一名学生适合学文化知识课程，另一名学生适合学习手工操作课题。
2.智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究比较多的是智力的性别差异问题，尽管研究的结论各异，但在以下两方面则基本一致：
第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。
第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科，女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科，一般说来，女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男孩在言语理解、语言推理等方面又比女孩强。
（三）认知差异的教育含义
教育心理学家研究学生认知差异的结果表明，认知差异对学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只有表现为学习对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
具体表现在：第一，学生对所用感觉通道的偏好。有习惯于听觉学习，有习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸或各种感觉的结合来学习。第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。
第三，对学习内容组织程度的偏好。场依存的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立的学生则讨厌“菜单式”的指导，爱自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。
第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学和工程学，场依存的学生则倾向于选修人文科学、社会科学和教育学科。
智力是影响学习的一个重要因素。近一个世纪以来，人们一致公认，在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。也就是说，IQ分数越高的儿童，一般学习成绩也就越好。而且他们将来能够接受的教育水平也越高。
学习成绩的测量与智力的测量两者的相关程度很高。其相关系数在小学阶段为0.6至0.7，在中学阶段为0.5至0.6，在大学阶段为0.4至0.5。同时，智力对学习的影响与学科的性质有关，阅读、作文等成绩与智商的相关最高（中学阶段为0.6至0.7），数学和自然科学次之（约为0.4至0.5），写字、画图、手工和体育和成绩与智商的相关最低（约为0.2）。
教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换句话说，倘若改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
所有这些认知差异对学习影响的研究都启示教育工作者，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，已习惯于将能力和知识水平不同的学生按年龄分班教学，即异质分组。其优点是不同特点的学生之间可以互相学习、取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。于是，从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将能力或知识水平接近的学生组成教学班（组）。
我国不少学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上了不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。因此，斯托达德(G.D.Stoddard)曾提出一个双重进度方案，一部分课程（必修课）采用异质分组的年级制，而其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机统一起来。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
美国芝加哥大学的布卢姆(B.S.Bloom)通过长期的教学实验，提出著名的掌握学习。
所谓掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80—90%的教学评价项目）。
布卢姆的主要贡献在于设计了掌握学习的程序。在掌握学习的程序中，布卢姆将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元都包含一上组课，它们通常需要1—10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的诊断性测验，这些测验提供了学生对单元的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直到掌握。
最后，运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提供程序教学，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。
程序教材是按小步子的逻辑顺序排列的，学生根据自己的程度和能力确定学习速度，每当学生作出了正确的反应，教材中便出现正确答案，给予直接反馈和及时强化。
在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种手段。
各学科的教学内容，通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算机的磁盘贮存器里，学生利用一个终端机，按自己的学习基础和需要自定进度进行学习。学生根据终端机屏幕上的提问，操纵键盘，作出回答，屏幕立即显示回答结果。计算机能自动判断答案正确与否，并能将学生的学习过程、理解水平记录下来，及时反馈。它能根据学生的反应，必要时再引进补习或补充教材。学生能控制信息呈现的进度，如果对某一点不清楚。可以请求重放或提供参考材料，以得到个别指导。
计算机辅助教学可运用于教学过程的各个环节，如给试卷评分，建立计算机处理的题库，编制练习与实习的程序和个别指导程序，组织讨论等。计算机辅助教学突出的优点是：学生能根据自己已有的知识基础、接受能力、学习进度和学习方式选择指令程序，因人而异地自定目标进行学习。能力强的学习可提前跨入下一个程序，进行超前学习。能力较差的学生，则可以放慢速度。缺点是设备所需费用昂贵，难以普遍采用；不适合于复杂技能和品德方面的教学。
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
（二）性格的差异
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征） 性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）教育含义：性格作为动力因素，影响着学习的速度和质量。性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、特殊儿童的心理与教育
（一）特殊儿童的概念：广义指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各章身心障碍的儿童。狭义指盲聋弱智言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。就个别差异的教育而言，特殊儿童主要是广义的。
（二）特殊儿童的类型
1、智力超常儿童：智商超过140
2、弱智儿童：智商低于70。
美国柯克分3类：智商55-70之间（可教育的智力落后）；智商25-55之间（可训练的智力落后）智商25以下（严重智力落后）
3、学习困难学生
4、聋哑盲童
（三）特殊儿童的教育
必须满足特殊儿童的需要
形式：
1、随班就读
2、普通班加辅导
3、普通班加资源教室
4、设置特殊班
第三章学习的基本理论
第三章 学习的基本理论评价与目标
1.识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。
2.理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工模式。
3.运用布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构注意学习理论指导教学实践。
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一般掌握）二、学习的一般分类（一般掌握）
第二节 联结学习理论一、桑代克的尝试—错误学习说（一般掌握）二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论（一般掌握）三、斯金纳的操作性条件作用论（一般掌握）四、加涅的信息加工学习理论（了解）第三节认知学习理论一、苛勒的完形—顿悟说（了解）二、布鲁纳的认知—结构学习论（重点掌握）三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（重点掌握）四、建构主义学习理论（重点掌握）
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
学习有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习，人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
第一、学习表现为行为或行为潜能的变化；第二、学习所引起的行为或行为潜能的变化相对持久；第三学习是由反复经验所引起的。
区别：由于疲劳、成熟、有机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习。只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生持久的变化才能称为学习。
（二）人类学习和学生的学习
人类学习和动物学习有本质区别：
1、人的学习除了要获得个体的行为经验以外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
2、人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；
3、人的学习是一种有目的的、自觉地、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、主动积极地掌握社会和个体的经验过程。
学生学习的特点：
学生的学习是人类学习的一种特殊形式。
(1)学生的学习在较短的时间内，接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。以间接经验的掌握为主线。
(2)学生的学习具有较强的目的性、计划性、组织性和系统性。
(3)不仅学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格发展。
学生学习内容
一是知识技能和学习策略的掌握；
二是问题解决能力和创造性的发展；
三是道德品质和心理健康的培养。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
（1）信号学习 :属于巴甫洛夫的经典条件反射学习,对信号刺激→一般性,弥漫性反应.
(2)刺激―反应学习:⊙使一定情境与一定反应相联结并得到强化. ⊙属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射
.(3) 连锁学习:指学习联合两个或两个以上的刺激--反应动作.
(4)言语联结学习:即言语连锁化. (5)辨别学习 : 针对一系列类似的刺激,学习对每刺激作出适当反应.
（6）概念学习:学会认识一类事物共同属性,并对同类事物的抽象特征作出反应.
（7）规则学习:规则指两个或两个以上概念之间关系,规则学习就是形成多种概念的连锁.如“物理中功=力×距离".
（8）解决问题学习:运用规则或原理解决问题,以达最终目的 。
加涅的学习分类系统几乎包括了心理学家所研究的一切学习类型。
加涅按照学习结果的不同把学习分成：智慧技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度的学习。
以上学习不存在等级关系，顺序可随意排列。这种分类对上面的学习层次的分类是一种减缩，它集中于学习的更高水平，充分体现人类学习的特点。尤其符合学校学习的性质。
加涅认为，把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的条件；从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。因此，通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供依据，为达成教学目标铺平道路。
我国心理学家的学习分类：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。P.33
第二节 联结学习理论
联结学习理论是20世纪初美国心理学家桑代克所首创，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人的进一步发展，形成了用刺激与反应（S-R)的联结来解释学习过程的完整的联结理论。
桑代克于19世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验（1898）。
一、桑代克尝试--错误说
（一）桑代克的经典实验：将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。
经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。图4.2是桑代克实验中两只猫的学习曲线。该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。
尝试--错误学习的基本规律
效果率：
在尝试—错误学习中，某一反应之所以能够与特定的环境建立联结是因为该反应之后能够获得满意的效果。
练习率：
在其他条件相等的条件下，经过联系的联结得以保存，未经练习的联结则会减弱或消失。
准备率：
个体准备进行这一刺激与反应之间的传导，传导就会导致满足；而不准备进行这样的传导，传导则会导致烦恼。
二、巴甫洛夫的 经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验：伊凡·巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。
（二)经典性条件反射的基本规律
1、条件反射的获得与消退；
条件刺激和无条件刺激之间的时间间隔十分重要，一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；另一方面条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现。
2、刺激泛化与分化
刺激泛化：人和动物一旦学会在某一特定的条件刺激作出条件反应以后，起他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。（被大狗咬过的人，可见小狗也产生恐惧）借助于泛化，可以把已学得经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。
刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。（狗对圆和椭圆作出不同反应）实际教学中经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、重力和压力、质量和重量等。
刺激泛化与分化是互补过程：
泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异性的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，分化能使我们对不同情境做出恰当反应，从而避免盲目。
经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的经典实验：斯金纳(Burrhus Frederick Skinner)出生齐宾夕法尼业州萨斯至汉镇。祖父英国籍，早年来美谋生。而其父亲是位律师，母亲操持家务．童年时代的斯金纳在温暖而文静的家庭中渡过。
操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；
另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答性行为相应的是应答性反射，斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。
斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。
斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；（3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；（4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。
斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上。
操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。
斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。
（二）操作性条件作用的基本规律
1、强化：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为以后发生概率的过程。
2、逃避条件作用、回避条件作用
3、消退：有机体做出以前被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率边降低。
4、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或一直此类反应的过程。惩罚应慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果。
（三）程序教学和教学机器
程序教学程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元，这样，学生对所学的内容积极反应，错误率低。程序教学的合理成分被整合进了计算机辅助教学中。
四、加涅的信息加工学习理论
罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--)是美国教育心理学家. 1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗.从中学时代起,加涅就立志要学习心理学,将来做一位心理学家.
1933年,加涅进入耶鲁大学主修心理学.1937年他又进入布朗大学攻读研究生.并改读实验心理学.1939年和1940年,加涅先后获得了布朗大学的理科硕士学位和心理学博士学位.
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，他称之为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。
与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。
（一）学习的信息加工模式
1、信息流
首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。
所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。当需要使用信息时，需要经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。
2、控制结构
除信息流程之外，在加涅的信息加工学习模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会有强化作用。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
（二）学习阶段及教学设计
学习过程是由一系列事件构成的，加涅认为，每一个学习动作可以分解成八个阶段：
1、动机阶段2、领会阶段3、习得阶段
4、保持阶段 5、回忆阶段 6、概括阶段
7、作业阶段8、反馈阶段
总之加涅认为，教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段的系列所组成。其中，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理进行。在学习结果确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。
第三节 认知学习理论
认为学习不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是被习惯所支配。
苛勒(W．kohler，1887~1967) 在研究似动现象的基础上，把心理还原为基本元素，把行为还原为刺激-反应联结。他们认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合；主张学习是在于构成一种完形，是改变一个完形为另一完形。所谓格式塔，是德语Gestalt的译音，意即“完形”；他们认为学习的过程不是试尝错误的过程，而是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。
（一）苛勒的经典实验
苛勒在1913-1917年，猩猩吃香蕉的实验：把香蕉悬在黑猩猩取不到的木笼顶上，笼中黑猩猩在试图跳着攫取香蕉几次失败后，干脆不跳了，它若有所思地静待了一会儿，突然把事先放在木笼内的箱子拖到放香蕉的地方，一个够不着，将两个箱子叠在一起，爬上箱子取下香蕉。提出了与当时盛行的桑代克的试误学习理论相对立的完形—顿悟说。
（二）完形—顿悟说的基本内容
第一，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。
第二，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。
布鲁纳的认知—结构学习论
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
（一）学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的原则： ⑴动机原则。即学生有内在的学习愿望。 ⑵结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。 ⑶程序原则。引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化或迁移。 ⑷强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习
（一）学习分类：奥苏贝尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习和意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件
1、意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2、意义学习的条件
（三）接受学习实质与技术
1、接受学习的实质：概念同化过程。
2、先行组织者技术
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论
建构主义作为一种新的认知理论的兴起是近20年来的事情，其思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德也具有明显的建构主义色彩。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。
其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。
另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
（一）建构主义是当代教育心理学中的一场革命
“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（Slavin, 1994）。 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生（Jonassen, 1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。
布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
建构主义是认知主义的进一步发展。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1、知识观。 ·知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 ·知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2、学习观。 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
·学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
3、学生观
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
第四章学习动机
第四章学习动机评价目标
1.识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。
2.理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯-多德森定律、成就动机理论的主要观点。
3.运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机；分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机的培养和激发的启发作用。
第四章学习动机
第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一般掌握）二、学习动机的种类（重点掌握）三、学习动机与学习效果的关系（了解）第二节学习动机的理论一、强化理论（一般掌握）二、需要层次理论（重点掌握）三、成就动机理论（了解）四、成败归因理论（重点掌握）五、自我效能感理论（一般掌握）第三节学习动机的培养与激发一、学习动机的培养（重点掌握）二、学习动机的激发（重点掌握）
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的概念
(一) 动机及其功能
指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
三项功能：激活、指向和强化。
学习动机及其基本结构
一、学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
基本成分：学习需要和学习期待
1、学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。其主观体验形式是学习者的学习愿
望或学习意向。包括：学习的兴趣、爱好和学习的信念。内驱力也是一种需要。
学习需要就是学习驱力。
奥苏伯尔：
学校情境中的成就动机：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力。
认知内驱力是学习内部动机。
自我提高内驱力和附属内驱力，属一种间接的学习需要，外部动机。
2、学习期待与学习诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。是学习目标在个体头脑中的反映。
诱因是指能够激起有机体的定向成分，并能满足某中学要的外部条件或刺激。如家长的奖励、教师的表扬、同
伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。
学习期待是静态的，诱因是动态的
积极诱因和消极诱因
二、学习动机的种类
（一）高尚和低级的动机
（二）近景的直接动机和远景的间接动机
（三）内部学习动机和外部学习动机。
个体内在需要引起的动机如：学生的求知欲会促进学生积极主动的学习。外部动机。划分不是绝对的
外在学习动机，实质仍然是一种内部动力？（p.57)
学习动机与学习效果的关系
第二节学习动机的理论
一、强化理论
由行为主义学习理论家提出
人的学习行为倾向来自先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的的稳固联系，不断强化可以使这种联结
得到加强。
二、需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原
则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。
生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。
当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上发展
自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。
认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。
基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。
三、成就动机理论
成就动机（achievement motivation）这一概念源于20世纪30年代默里（H.A.Murry）的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40－50年代，麦克利兰(D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkingson）等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。
阿特金森
阿特金森将麦克利兰的理论作了进一步深化，提出了影响深远的期望－价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示即：动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱
因是个体成功地完成某一任务带来的价值和满足感（I）。一般而言，任务难度越大（成功的可能性越小），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I＝1-P 人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机（Ts）；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机（Tf）因此，上述成就动机公式根据其方向的正负，可分别表现为：Ts=Ms×Ps×Is，Tf=Mf×Pf×If。其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，则失败的可能性就越小。这样，个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的，用公式表示即：T=Ts-Tf
T=Ts-Tf=(Ms×Ps×Is)－(Mf×Pf×If)=[Ms×Ps×(1-Ps)]-[Mf×Pf×(1-Pf)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]-[Mf×(1-Ps)×Ps]=(Ms-Mf)×[Ps×(1-Ps)]。从这一公式可以看出，如果Ms>Mf，则T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大；如果Ms<Mf，则T为负值，而且当Pf＝0.5时，动机强度最小。如果Ms=Mf，则T为0，此时不会出现追求目标的行为。
力求成功者，即在动机成分中，力求成功的成分比避免失败的成分多一些；避免失败者，即在动机成分中，避免失败的成分比力求成功的成分多一些。力求成功者会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理
上的满足。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50％时，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。而选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
四、成败归因理论
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的维纳（B.Weiner)认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成
内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。
习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。
第一，决定人对活动的选择。
第二，影响对活动的坚持性。
第三，影响人在困难面前的态度。
第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。
第五，影响活动时的情绪。
影响自我效能感形成的因素主要有四个。
第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。
第二，替代经验。
第三，言语暗示。
第四，情绪唤醒。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
动机影响效果
学习动机 学习效果
效果反作用于动机
使学习动机、效果步入良性循环
1）改变学生的成败体验，使之获得学习上的成就感。
2）改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
1）学生的成败感与他们的自我目标有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。
2）课题难度要适当，经过努力可以完成。否则，总不能完成，就会丧失信心。
3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。
4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。
间接转化途径：新的学习需要由原来满足需要的手段或工具转化而来。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情景，实施启发式教学。
阿特金森成就动机理论。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
（受表扬组、受训斥组、静听组和控制组）
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力（维纳的成就归因理论）
第五章学习的迁移
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述一、什么是迁移（一般掌握）二、迁移的种类（一般掌握）三、迁移的作用（了解）
第二节学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（了解）二、现代的迁移理论（了解）第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素（重点掌握）二、促进迁移的教学（重点掌握）
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移
定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。举一反三、触类旁通、由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都是以各种方式互相联系起来的。如加法的学习影响着乘法的学习，数学学习中的审题技能的掌握会影响理化教学中审题技能的学习，儿童在家庭中养成的爱劳
动的行为习惯也会在学校中表现出来。
二、迁移的种类
P72-74 （一）正迁移与负迁移正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（三）一般迁移与具体迁移一般迁移也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化重组性迁移指重新
组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
例如，掌握了26个英文字母的顺序，则有助于按音序检字法来查汉字；
学习方程式的知识有利于对不等式的学习；
掌握了平面几何知识有助于学习立体几何知识；
阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展。反过来，写作技能的掌握又可以促进阅读技能的发展；
毛笔字写得好钢笔字也不会差。
如果一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用，就是负迁移。例如汉语拼音的学习干扰对英语中的48个
音标的学习。
当今世界上流传着"为迁移而教"的口号，就是指正迁移在教学中的作用。
三、迁移的作用（P74）
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接促进作用。
2、迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
形式训练说：形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
共同要素说：桑代克等人发现，当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
经验类化理论：贾德认为，两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。关系转换理论：格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
二、现代的迁移理论
美国奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定在迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、包容性、连贯性和可辨别等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
第三节迁移与教学
一，影响迁移的主要因素
1相似性；
2原有认知结构；
3学习的心向与定势：（心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。）
如果打字员通常是嘈杂的环境中工作，就不应在安静的房间内进行训练，否则，所学技能将难以迁移；
如果现实情境需要在20分钟内写一篇报道，那么就要让主修新闻学的学生在20分钟内写一篇报道。如果难以模仿现实世界的条件，那么至少要对现实的条件加以描述，以便学生而对现实情境时不至于不知所措。
二、促进迁移的教学
促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑： (一) 精选教材 (二) 合理编排教学内容 (三) 合理安排教学程
序 (四) 教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
第六章知识的学习
第一节 知识学习概述一、知识的类型(重点掌握) 二、知识学习的类型(重点掌握) 三、知识学习的过程(了解) 四、知识学习的作用(了解)
第二节知识的获得一、知识直观(一般掌握)二、知识的概括(重点掌握)
第三节知识的保持一、记忆系统及其特点(一般掌握) 二、知识的遗忘及其原因(重点掌握) 三、运用记忆规律,促进知识保持(重点掌握)
第一节 知识学习概述
一、知识的类型
(一)感性知识与理性知识所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。（二）陈述性知识与程序性知
识：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、
为什么和什么样的问题，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借
助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
一、知识学习的类型
知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习三种类型。
1、符号学习：这是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号代表什么，故又称代表学习；由于符号学习的主要内容是词汇，也称之为词汇学习。每一个词都代表一定的事物或观念，但对于年轻一代的学习者来说，最初是一无所知。他们必须通过学习在认知结构中建立符号及其所代表的事物或观念之间的等值关系。学习者在头脑中一经建立起这种关系，就可用某个符号或某一组符号来表示一定的事物或观念，即赋予了符号一定的意义。
2、概念学习：是指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征。这种关键特征是使一类事物与其他事物相区别的特征，是决定一类事物的性质的特征。概念的掌握需要借助于词语来进行，因而概念学习是以符号学习为前提的。
3、命题学习：命题表现为由若干语词联合组成的句子，其中每个语词一般代表着一定的概念，所以，命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系，或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。命题学习以符号学习和概念学习为前提，在复杂程度上显然要高于符号学习和概念学习。
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有知识间的关系的不同，知识学习可分为类属学习、总括学习和并列结合学习三种类型。 1、下位学习又称类属学习是一种把新观念归属于认知结构中的原有观念的某一部位，并使之相互联系得的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。2、上位学习也叫总括学习即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。如：学过正方体、长方体、圆柱体等形体的体积公式，得出一般柱体体积公式：V=SH。3、并列结合学习
当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系，而只能产生联合意义时的学习，称为并列结合学习。例如，学生在语文学习中学习“粗壮”与“细弱”、“光明”与“黑暗”、“伟大”与“渺小”、“诚实”与“虚伪”等成对语词之间的关系，就属于并列结合学习。它们之间不具有从属关系或总括关系，
但它们之间却存在着共同的关键特征，即每一对语词在意义上是相反的。这一共同的关键特征，使他们产生了联合意义。
过程： 知识获得 知识保持 知识提取
应解决的主要心理问题：知识的同化、保持和应用。
四、知识学习的作用
知识是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。首先，知识的学习和掌握使学校教学的主要任务之一。
其次，知识的学习和掌握使学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段 条件： 1必须获得充分的感性经验； 2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。
一、知识直观
（一）知识直观的类型
1、实物直观
2、模象直观
3、言语直观 （如何提高知识直观的效果P91-93）
二、知识概括
（一）知识概括的类型：
1、感性概括
2、理性概括 （二）如何有效进行知识概括
1、配合运用正例和反例
2、正确运用变式
3、科学地进行比较
4、启发学生进行自觉概括
第三节、 知识的保持
一、记忆系统及其特点
贮存时间 容量 信息来源 信息处理
瞬时记忆：0.25-2秒 容量大 刺激 注意－短记、未注意－消失
短时记忆：5秒－2分 7＋2组块感觉记忆复述－长记、不复述则消失 长时记忆（工作记忆） 解决问题 长时记忆：1分钟一终生 无限度 短时记忆 遗忘瞬时记忆 提取
二、知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程（艾宾浩斯遗忘曲线P.99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
（二） 遗忘理论（P.100-101）-----遗忘原因 1、痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克） 2、干扰说
（占统治地位 ）前摄抑制、倒摄抑制 3、同化说（奥苏伯尔） 4、动机说（弗洛伊德）
三、运用记忆规律，促进知识保持（P.101-104）
（一）深度加工材料
（二）有效运用记忆术
（三）进行组块化编码
（四）适当过度学习
（五）合理进行复习
（五）合理进行复习
1、及时复习。即根据遗忘曲线的原理，在所学习的知识大面积遗忘之前进行复习。 2、分散复习优于集中复习。如把一个材料分成若干小块材料。 3、反复阅读与尝试背颂相结合，如适当地考一考自己。 4、多种感官参加学习活动，如读、听、说、写等综合进行。
第七章技能的形成
第七章 技能的形成
第一节 技能的一般概述 一、技能及其特点(一般掌握) 二、技能的种类(一般掌握) 三、技能的作用(了解) 第二节操作技能的形成一、操作技能形成阶段(重点掌握) 二、操作技能培训的要求(重点掌握) 第三节 心智技能的形成 一、有关心智技能形成的理论探讨(了解) 二、心智技能原型的模拟(了解) 三、心智技能的分阶段形成(了解) 四、心智技能的培养要求(了解)
第一节技能的一般概述
一、技能及其特点：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
特点：
1、技能是通过学习或练习而形成的。不同于本能行为。
2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及执行方式构成，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
3、技能中各动作要素及其执行顺需要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类：
一）操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的心智操作活动方式。
特点：客观性；外显性；展开性。
二）心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
三、技能的作用。
R.D.加涅和E.D.加涅
罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--)是美国教育心理学家. 1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗. 从1969年起,加涅担任了佛罗里达州立大学教育系教授。加涅在美国心理学界享有盛誉。1974年获 “桑戴克教育心理学奖”;1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。加涅的主要著作有:《学习的条件》(1962)、《教学设计的原理》(1969)《知识的获得》（1962）《学习对个体发展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976）《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》（1984）《教学的学习基础》（1988）等。
E.D.加涅是R.D.加涅的女儿。
第二节操作技能的形成（P.108-113 ）
一、操作技能的形成阶段 （一）操作定向
1、操作定向含义2、操作活动的定向映像。 （二）操作模仿 1、含义 2、特点 （三）操作整合 1、含义
2、特点 （四）操作熟练 1、含义 2、特点
二、操作技能的培训要求p.111
（一）准确的示范与讲解。
（二）必要而适当的练习。
（三）充分而有效的反馈。
（四）建立稳定清晰的动觉。
第三节 心智技能的形成（P.113-121）
一、有关心智技能形成的理论探讨
（一）加里培林心智动作按阶段形成理论一、动作的定向阶段；二、物质与物质化阶段； 三、出声的外
部言语动作阶段；四、不出声的外部言语动作阶段；五、内部言语动作阶段。
（二）安德森的心智技能形成三阶段论
认知阶段 联结阶段 自动化阶段
我国心智技能形成三阶段论 原型定向 原型操作 原型内化
二、心智技能的原型模拟
原型通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。安德逊认为“原型是关于范畴最典型样例的设想”。原型即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
心智技能的模拟通常用“心理模拟法”，也称“形成了的活动形式分析法”，也就是记录那些能有效解决某类课题的活动方法。
三、心智技能的分阶段形成
（一）原型定向及其要求
就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作程序，了解活动的结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。
要使学生了解活动的结构
要使学生了解各个动作要素、动作执行程序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的学习自觉性
采取有效措施发挥学生的主动性与独立性
教师示范要正确、讲解要确切，动作指令要明确
（二）原型操作及其要求
依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
使心智活动的所有动作以展开的方式呈现
要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象
要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化
为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合
（三）原型内化及其要求
心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程。
动作的执行就遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不要颠倒
在开始阶段，操作活动应在言语水平完全展开然后逐渐缩减
注意变列动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题
注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
四、心智技能的培养要求
（一）激发学习的积极性与主动性
（二）注意原型的完备性、独立性与概括性
（三）适应培养的阶段特征、正确使用言语
第八章学习策略
第八章评价目标
1、识记学习策略的定义；认知策略、元认知策略和资源管理策略的种类。 2.理解复述策略、精细加工策略、组织策略的含义；元认知策略的概念与结构；学习策略训练的方法。 3.运用知道教学模式训练学生复述策略、精细加工策略和组织策略。
第八章 学习策略
第一节 学习策略概述(重点掌握) 第二节典型的学习策略一,认知策略(重点掌握) 二,元认知策略(重点掌握) 三,资源管理策略(重点掌握) 第三节学习策略的训练一,学习策略训练的原则(一般掌握) 二,学习策略训练的方法(重点掌握)
第一节学习策略概述
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
第二节典型的学习策略
一、认知策略一)复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有以下方法： 1、利用随意识记和有意识记 2、排除相互干扰 3、整体识记和分段识记 4、多种感官参与 5、复习形式多样化
6、画线
（二）精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略有：
1记忆术：
1）位置记忆法2）缩编和编口诀3）谐音联想法4）关键词法5）视觉表象6）语义联想
2做笔记
1）讲演慢一点。2）重复复杂的主体材料。
3）呈现做笔记的线索。4）在黑板上写出重要的信息。5）给学生提供结构式的辅助手段。
3提问：学生要经常评估自己的理解：这一新信息意味着什么？与其他信息的联系？或者还能用其他的例子来说明这种新知识。5w:who\what\where\how
成功的学会自我谈话。
4生成性学习，就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。
最重要的：积极的加工，不是简单记录信息而是要改动这些信息的知觉，要产生：
1）课文中没有的句子。2）与课文中重要信息相关的句子。3）用自己的话组成句子，从而把所学的信息和自身知识经验联系起来从而产生一个理解。
5利用背景知识，联系实际精细加工强调在新学信息和已有知识之间建立联系，背景知识的多少在学习中非常重要。
（三）组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略有：
1列提纲
2利用图形（系统结构图；流程图；模型图；网络关系图）
3利用表格（一览表；双向表）
二、元认知策略
在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础是元认知。
元认知是对认知的认知（美国发展心理学家费拉维尔 Flavell，1985），具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识—知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。
（1）对个人作为学习者的认识
在完成某一任务时，学习者首先要对自己或他人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的认识。具体来说，可分为三个方面：①关于个体内差异的认识，例如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度以及如何克服自己在认知方面存在的不足，并且认识自己的学习观和知识观等；②关于个体间差异的认识，例如，知道人与人之间在认知方面以及其它方面存在种种差异；③关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识，例如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力可以改变。
（2）对任务的认识
在有关认知材料方面，学习者应当认识到，材料的性质（如图形材料与文字材料）、材料的长度（如一段短文与一篇长文）、材料的熟悉性（如熟悉的材料与不熟悉的材料）、材料的结构特点（如论说文与叙述文）、材料的呈现方式（如听觉呈现与书面呈现）、材料的逻辑性（如有组织的材料与无组织的材料）等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标和任务方面，学习者应当知道，不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。例如，要求回忆一篇文章的大意要比要求回忆该文章的准确词序的任务困难得多。
(3）对有关学习策略及其使用方面的认识
这方面涉及到的内容很多，例如，进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。
元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成—知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括对目前认知任务的认识、制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
（一）计划策略
（二）监视策略
（三）调节策略
三、资源管理策略：
（一）学习时间管理
1、统筹安排学习时间。每人都应根据自己的总体目标，对时间作出总体安排，阶段性落实，列出时间表，落实在效果上，有效防止拖拉作风。
2、高效利用最佳时间：1）根据生物钟安排时间2）根据一周内学习效率的变化安排活动3）根据一天内学习效率的变化安排活动4）根据自己自己的工作曲线安排时间。
人的注意力变化模式：先高后低、中间高两头低、先低后高。
（二）学习环境的设置：自然条件；设计好学习空间；
（三）学习努力和心境管理
鼓励自我激励：激发内在动机；为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的任务；调节成败标准；正确认识成败原因；自我奖励。
（四）学习工具的利用：善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑和网络。
（五）社会性人力资源的利用：善于利用老师和同学间的合作与讨论加深理解。
第三节学习策略的学习和训练
一、学习策略训练的原则
（一）主体性原则
主体性原则既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，任何学习策略的使用都有赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
（二）内化性原则
内化性原则是指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。
（三）特定性原则
学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。针对不同的学生要使用不同的教学策略。
（四）生成性原则
学习策略是否有效，其最重要的原则之一就是学习者要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西，程度高的策略有：给别人写内容提要、向别人提问、将笔记列成提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求。程度低的策略有：不加区分的划线，不抓要点的记录，不抓重要信息的肤浅的提要等。
（五）有效的监控
即使学生可能知道何时与如何使用策略，但是，如果他们不愿意使用这些策略，他们的一般的学习能力是不会得到提高的。教师要树立这样一种意识：学生学习某材料时，要不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，以此促进学生使用学习策略，并认识到使用学习策略的效果。
（六）个人自我效能感
指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
二、学习策略训练的方法
（一）指导教学（Direct Instruction）模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向
思维，可加强学生对学习策略的感知与理解保持。同时，教师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性，使学生形成对策略的概括化认识；提供的事例应从学生的认识水平出发、由简到繁，使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用，从而形成一种综合应用能力。
以阅读理解为例，指导教学的内容应包括：①策略是什么，涉及策略的涵义、关键点和特征；②为什么进行策略的学习，涉及策略的目的和作用；③如何进行策略的学习,涉及学习策略的分解步骤或成分以及成分之间的关系；④何时何地运用策略，涉及策略的适用条件；⑤如何评价策略的运用情况，涉及对策略运用的效果进行评
价以及采取补救措施等等。
阅读策略指导教学模式的实施可分为三步。第一步，教师有意识地明确教学内容和方法，机在具体课程中明确策略知识中的陈述性知识、程序性知识和条件性知识成分，以及指导这些知识学习的方法。第二步，在学科课程或阅读指导课程中进行监控，根据学生水平和具体情境，采取明确、直接的指导，使学生掌握所教的策略知
识。第三步，使学生运用阅读策略进行积极的监控，以提高其阅读水平。
其中，第二步是模式的核部分，可以进一步划分为三步。①直接讲解，教师向学生明确讲解某种策略的三种知识，具体包括策略的涵义与特征、作用，如何使用阅读策略，何时何地运用阅读策略以及如何评价策略的效果。②示范。教师用语言向学生呈现阅读中的策略运用过程，将运用策略过程中不外显的心理活动过程明确地呈
现给学生，这样可减少学生的模式认识与猜测，使其能准确、恰当地掌握阅读策略。具体示范的内容为两个方面，一方面是阅读的思维推理过程，另一方面是自我监控过程，即如何有意识地控制策略的运用。在示范中，教师要明确告知学生，他们应当有意识地控制所学的策略和明确所需的条件，寻找策略中所包含的全部心理技能。③辅导学生正确运用阅读策略。在讲解和示范之后，教师还必须提供一定的练习机会，根据学生的具体进展给予适当形式的辅导，如解释或类比等，逐渐使学生熟练掌握所教策略在学习策略训练中，指导教学模式日益受到重视，尤其是对幼龄学生，这一模式比较有效，因为，儿童很难自己发现策略知识，有时即使自己发现也不能自动运用这些知识。有人分析了几种训练方法，从非常间接的方法（如发现法）到直接而明确的方法，从单一方法（如行为示范）到复合方法（如在示范的同时给以直接的讲解），结果表明，直接的复合方法比其他训练方法更可能促成有关策略的准确知识，因此，教师应当明确解释策略知识和示范策略运用过程，而且当学生尝试运用策略时给以指导和反馈。当然，指导教学也有一定的局限性。
例如，一些学习过程很难进行讲解，还有一些学习活动的具体过程还未确定下来，而且，有时难以确定将一个策略分解到什么程度最为有效。
（二）程序化训练模式
所谓程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。规程化训练的基本步骤是：1、将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的
词语来标志每个步骤的含义。例如，PQ4R阅读策略就是由包括预览(preview)、提问(question)、阅读(read)、反思(reflect)、背诵(recite)、复习(review)等六个步骤或程序构成的，提供了一个一般阅读的基本程序。2、通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。3、要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至达到自动化程度。
(三)完形训练模式
完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。例如，在教学生列提纲时，教师可先提供一个列得比较好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步
对学生进行训练：1、提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节。2、提供一个只有主题的提纲，要填写所有的支持性细节。3、提供一个只有支持性细节，而要求填写主要的观点。如果学生给以适当的练习，就能学会写出很好的提来。
完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤，而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的，更为重要的是，每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。
(四)交互式教学模式
交互式教学模式是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的。旨在教学生这样四种策略：1、总结——总结段落内容。2、提问——提与要点有关的问题。3、析疑——明确材料中的难点。4、预测——预测下文会出现什么。一开始，教师作一个示范，朗读一段课文，并就其核心内容进行提问，直到最后概括出本段课文的中心大意。提问是为了引起讨论，概述大意则有助于小组成员为阅读下一段课做准备。然后，教师指定一个学生扮演“教师”，彼此提问。在这里，教师先树立一些榜样性行为，示范四种主要策略，然后改变自己的角色，在学生不会使用策略时给以必要的帮助，起一个促进者和组织者的作用。
例如：温斯坦认知学习策略教程。该教程的教学主题包括：1、背景知识教学，传授学生学习动机和策略方面的背景知识；2、学习方法教学，有助于学生用来监控学习理解和学习活动的方法、策略。教师在教学中工作的基本步骤包括：首先，指导学生自己说明策略应用过程并举例说明；其次，加强对基本过程的指导，引导学生注
重对学习策略和特征的描述；第三、指导学生阅读课外材料时，把握应用策略的时机；第四、对学生运用策略后的学习结果进行评论。该教程在教学方法上比较灵活，可以通过小组讨论、角色扮演、实践练习等方法进行。
(五)合作学习模式
许多学生可能已经发现，当自己和同学讨论所读到的和所听到的材料时，获益非浅。在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。关于这种学习方法的一系列研究证明，以这种方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。有意思的是，合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。
合作学习也可以在人数比较少的班级通过讨论来进行。比如在教师的引导下，让学生分别说出自己是怎样记英语单词的，然后对同学们提出的各种记英语单词的方法在进行讨论和总结，这样做不但可以弥补有些学生学习策略上的不足，同时通过讨论和总结，使某些策略进一步达到升华、概括，使更多的学生从中受益。
第八章 学习策略习题 一、选择题 ★1．对于篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用 A．分段识
记B．随意识记 C．整体识记D．机械识记【 】 ★2．先前所学信息对后面所学信息的干扰叫做 A
．前摄抑制B．倒摄抑制 C．定势D．功能固着【 】 ★3．阅读时在所读材料上画线属于
A．精细加工策略B．组织策略 C．复述策略D．监视策略【 】
1【 C 】 2【 A 】 3【 C 】
★4．将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略[记忆术（位置记忆法、缩
简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想），做笔记，提问生成性学习，利用背景知识联系
实际]称为 A．组织策略B．精细加工策略 C．努力管理策略D．调节策略【 】 ★5．设置学习
目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务属于 A．元认知计划策略B．组织
策略 C．复述策略D．监视策略【 】 ★6．流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序[列提纲
，利用图形（系统结构图、模式或模型图、网络关系图），利用表格（一览表、双向表）]，它属于 A．组织策
略B．精细加工策略 C．努力管理策略D．调节策略【 】
4【 B 】5【 A 】 6【 A 】
★7．为了使学生维持自己的注意力，需要不断的鼓励学生进行自我激励属于 A．元认知策略 B．组织策
略 C．调节策略 D．资源管理策略 【 】 ★8．在教学生列提纲时，教师可先提供一个列得比较
好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训
练的学习策略训练模式称为 A．交互式教学模式 B．完形训练模式 C．合作学习模式 D．程序化训
练模式【 】
7【 D 】 8【B】
二、填空题 ★1．学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地指定的有关学习过程的复
杂的方案 。 ★2．一般来说，学习策略可分为 认知策略 、元认知策略和资源管理策略等三个方面。
★3．认知策略包括 复述策略 、 精细加工策略 、组织策略；元认知策略包括计划策略 、 监视策略 和 调节策略 ；
资源管理策略包括 时间管理策略 、 学习环境管理策略、努力管理策略和社会资源利用策略。
★4．学习策略训练的原则有主动性原则、内化性原则 、 特定性原则 、 生成性原则 、 有效的监视、个人自我效能感 。 ★ 5．元认知是对认知的认知 ，★ 它具有两个独立但又相互联系的成分对认知过程的知识和观念的调节和控制和 对认知行为的调节和控制 。 ★6．学习策略训练的方法有 指导教学模式、 程序化训练模式 、完型训练模式 、 交互式教学模式 、 合作学习模式。
三、简答题 简述学习策略训练的原则。 四、论述题 ★结合实际，运用指导教学模式训练学生复述策略、精细加工策略和组织策略。
第九章问题解决与创造性
第九章 1.识记问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念。 2.理解并能以实例解释创造性的基本特征。 3.理解并能以实例说明问题解决的过程。 4.结合实例分析影响问题解决的主要因素。 5.结合实例分析培养解决问题的能力的有效措施。 6结合实例分析培养创造性的有效措施。
第九章 问题解决与创造性
第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义（一般掌握）
二、问题解决的过程（一般掌握）
三、影响问题解决的主要因素（一般掌握）
四、提高问题解决能力的教学（重点掌握）
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征（重点掌握）
二、影响创造性的主要因素（一般掌握）
三、创造性的培养（重点掌握）
第一节问题的解决
一、问题解决的含义
（一）问题
三个基本成分：1、给定的条件
2、要达到的目标
3、存在的限制或障碍。
问题定义为：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的的刺激情境。
问题分类
1有结构的问题
已知和求解目标都非常明确，个体按照一定思维方式即可获得答案
比如：p.138即属于有结构的问题。
2无结构的问题
比如：如何培养学生的创造性问题？无确切的、唯一正确答案。
（二）问题解决
指应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
基本特点：
1、目的性
2、认知性
3、序列性
二、问题解决的过程
桑代克的的试误说；苛勒的顿悟说；
杜威:学生问题解决的五步骤（意识到问题—识别问题—收集材料形成假设—接受或拒绝试探性的假设—问题解决和评价)。
20世纪50年代出现的认知心理学以信息加工理论来研究人的问题解决，将问题解决看作是对问题空间的搜索，并进行计算机模拟，取得显著成果，把解决问题过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
（一）发现问题
首要环节。能否发现问题，因人而异，与个体活动的积极性、已有知识经验有关。
比如：有经验的老师比无经验的老师更容易发现学生存在的问题。
（二）问题理解
把握问题的性质和关键信息，摈弃无关因素，形成问题表征。表征既是个体在头脑中所面临的事件或情境的表现和记载，也是个体解决问题所加工的对象。包括表面特征和深层特征。深层特征是解决问题的关键。
在表征问题的时候，我们常常借助于外在的具体形式，如图表、线路图等等，是表征更明确、直观。
认知心理学将理解问题看作是在头脑中形成问题空间的过程，问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态：起始状态、目标状态以及由前者过渡到后者的各中间状态和有关的操作。
个体知识经验以及注意、记忆、思维等认知过程影响着问题空间的构造。
（三）提出假设
提出解决问题的可能的途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤
常用方式，算法式和启发式。
算法式：把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。（保证问题解决；效率不高）
启发式：依据经验直接选择解法（迅速解决问题，可能失败）
能否有效地提出假设：个体思维的灵活性；已有知识经验。
（四）检验假设
通过一定方法确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
两种方法：直接检验，通过实践解决问题来检验。
间接检验，通过推论来检验。淘汰错误、保留正确合理的最佳假设。
三、影响问题解决的主要因素
（一）问题的特征
常见问题形式：课堂和课后练习、习题或作业
不同问题呈现方式将影响个体对问题的理解。
需要个体能够发现、分离出解决问题所需的必要条件、撇开表面现象，抓住问题的本质特征。
（二）已有的知识经验：质、量。专家的知识丰富、组织合理，能快速提取出来，并加以应用。
（三）定势与功能固着
定势是影响学习的一个重要因素。
功能固着也是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
个体智力水平、性格特点、情绪状态、认知风格和世界观等等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学
结合具体学科教学来培养解决问题的能力是必要和可行的。
（一）提高学生知识储备的数量与质量
1、帮助学生牢固地记忆知识
2、提供多种变式，促进知识的概括
3、重视知识间的联系，建立网络化的结构。
（二）教授与训练解决问题的方法与策略
1、结合具体学科，教授思想方法
2、外化思路，进行显性教学
（三）提供多种练习的机会：考虑练习质量，避免低水平、简单的提问或重复的机械练习。
精选设计例题与习题，充分考虑练什么、何时练、练习程度、练习方式以及如何检验效果。
有结构和无结构；语言文字题和动手操作题；基本问题和结合实际问题；回答问题和提出问题；
多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极性，提高知识应用的变通性、灵活性和广泛性。
（四）培养思考问题的习惯
1、鼓励主动发现问题
2、鼓励多角度提出问题
3、鼓励自我评价与反思
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征
（一）创造性的含义：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。新奇独特：别出心裁地做出前
人未曾做过的事。
真正的和类似的创造：
鲁班发明锯子？高斯少年时1—100连加的简便方法就不属于首创，而是对个人而言的创造意义
（二）创造性的基本特征
以发散性思维的基本特征来代表创造性，发散思维是创造性思维的核心：
1、流畅性
2、变通性
3、独创性
二、影响创造性的因素
（一）环境:家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
（二）智力：创造性与智力的关系并非简单的线性关系：1、低智商不可能具有创造性。2、高智商可能有高创
造性，也可能有低创造性。3、低创造性者智商水平可高可低。4、高创造性者必须有高于一般水平的智商。
（三）个性
高创造性者一般具有以下的一些个性：
1、具有幽默感。
2、有抱负和强烈的动机。
3、能容忍模糊与错误。
4、喜欢幻想。
5、具有强烈的好奇心。
6、具有独立性。
三、创造性的培养
（一）创设有利于创造性产生的适宜环境
1、创设宽松的心理环境：支持或容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境。
2、给学生留有充分选择的余地：在可能的条件下，给学生一定权力和机会，让有创造性的学生有时间、有机会
干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。
3、改革考试制度与考试内容：应该使考试真正成为选拔有能力、有创造性的人才的有效工具，在考试形式、内
容等方面应充分考虑如何测评创造性的问题。
（二）注重创造性个性的塑造
1、保护好奇心
2、解除个体对答错问题的恐惧心理
3、鼓励独立性和创新精神
4、鼓励非逻辑思维能力
5、给学生提供具有创造性的榜样
（三）开设培养创造性的课程、教授创造性思维策略
1、发散性思维训练：如用途、结构、方法与形态扩散等。
2、推测与假设训练
3、自我设计训练
4、头脑风暴训练：一是让参与者畅所欲言，对所提方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异，与众不同的观
点；三是以获得的方案数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
以上方法的彼此交叉和重复
不存在捷径或点金术，创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果的。
结合学科教学的特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效的提高学生的创造力。
1、什么是问题解决？它一般包括哪些要素？答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。它具有目的性、认知性、序列性三个特点。 2、什么是创造性思维？它有哪些特点？答：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。特点：流畅性、变通性、独创性。
3、对此说明聚合思维与发散思维的差别。答：聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。4、智力与创造性思维能力之间的关系是怎样的？答：智力与创造性思维之间的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，主要表现在以下几方面：（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性民智商水平可能高，也可能低（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。所以，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
5、哪些个性因素会影响到创造性思维的水平？答：具有幽默感、具有强烈的好奇心、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有独立性等。 6、说明头脑风暴训练的基本思路和做法。答：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。做法：可以先由老师提出问题，然后鼓励每个学生
从自已的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论，可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。
1． 不属于元认知策略的是（ ）。
A计划策略 B学习策略 C监控策略 D调节策略
2． 最早利用动物研究问题解决行为的是（ ）。
A苛勒 B桑代克 C奥苏贝尔 D基克
3．以黑猩猩摘取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说的格式塔派心理学家是（）。
A苛勒 B桑代克 C奥苏贝尔 D基克
1 B 2 B 3A
阐述PQ4R的使用过程。
1．预览：快速浏览材料，对材料的基本组织主题和副主题有一个初步的了解。注意标题和小标题，找出你要读的和学习的信息。
2．设问：阅读时自己问自己一些问题。根据标题用“谁”、“什么”、“为什么”、“哪儿”、“怎样”等疑问词提问。
3．阅读：阅读材料，不要泛泛地做笔记。试图回答自己提出的问题。
4．反思：通过以下途径，试图理解信息并使信息有意义：①把信息和你已知的事物联系起来；②把课本中的副标题和主要概念及原理联系起来；③试图消除对呈现的信息的分心，④试图用这些材料去解决联想到的类似的问题。
5．背诵：通过大声陈述和一问一答，反复练习记住这些信息。你可以使用标题、划了线的词和对要点所做的笔记来提问。
6．回顾：最后一步积极地复习材料，主要是问你自己问题，只有当你肯定答不出来时，才重新阅读材料.
第十章态度与品德的形成
第十章
1.识记态度与品德的实质及结构。 2.理解皮亚杰与科尔伯格的道德阶段理论中，中学生品德发展的基本特征，态度与品的形成的基本过程。 3.结合实例说明影响态度与品的形成的基本条件；能根据实际情况选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成。
第十章 态度与品德的形成
第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构（一般掌握） 二、品质的实质与结构（一般掌握）三、态度与品德的关系（了解）
第二节中学生品德发展的基本特征 一、品德发展的阶段理论（了解） 二、中学生品德发展的基本特征（了解）第三节态度与品德学习的一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程（一般掌握）二、影响态度与品德学习的一般条件（一般掌握）第四节良好态度与品德的培养（重点掌握）一、有效的说服 二、树立良好的榜样 三、利用群体约定四、价值辨析
第一节 态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质与结构
（一）态度的实质
态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。其实质：
A、态度是一种内部准备状态。而不是实际反应本身。
B、态度不同能力，虽然二者都是内部倾向。
C、态度是通过学习而形成的，不是天生的。
（二）态度的结构
态度的结构比能力结构更复杂
A、态度的认知成分。
B、态度的情感成分。（ 核心成分）
C、态度的行为成分。
以上三者的一致和不一致。
二、品德的实质与结构
（一）品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行为时表现出来的较稳定的心理特征和倾向。
（二）品德的心理结构
1、道德认识 是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关道德观念，形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。
2、道德情感 是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。从表现形式上来看包括：1）直觉的道德情感2）想象的道德情感3）伦理的道德感。
3、道德行为 指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或对社会具有道德意义的行为。
三、态度与品德的关系
1、实质相同、结构一致
2、区别：
第一 涉及范围不同。态度涉及的范围大。
第二 价值的内化程度不同
克拉斯沃尔和布卢姆等在教育目标分类学指出，因价值内化水平不一致，态度也发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始，依次是接受、反应、评价、组织和性格化。
二者属同质问题，不作严格区分。
第二节 中学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰得到的发展阶段论
瑞士著名心理学家皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：
A、10岁前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。 B、在10岁以后，儿童的判断主要依据自己认可的内在标准称为自律道德。在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。
道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。要达到这一目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系，在儿童犯错时，要使他了解为什么不好，以发展其道德认识。
劳伦斯·科尔伯格 [Lawrence Kohlberg 1927－1987]
美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。
1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢 J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到 1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下 9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近 60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪， 1 月 17 日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3 个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。
科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“ 道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。他研究的目的、方法和理论可简述为以下两点：
科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格当时采用的道德两难（moral dilemma）问题情境，是要儿童们对“海因茨难题”（Heinz's Dilemma）的故事作出判断并陈述自己判断的理由。该故事大意为：“欧洲某的一妇女海太太罹患严重癌症，医师诊断只有一种新制镭锭药物可治。海先生奔赴药店时，店主将成本仅 200 美元的药物，提高为 2000 美元。海先生为妻子久病已用尽所有积蓄，向亲友借贷只能凑得 1000 美元。他恳求店主允许其先付此数取药回去救他妻子一命，余款保证稍后补足。店主拒绝并称卖药目的只求赚钱，不考虑其他问题。海太太性命危在旦夕，海先生走头无路，就在当天夜间撬开药店窗户偷得药物，救了妻子一命”。在这则故事之后，科尔伯格要被试回答：“你认为海先生偷药救妻得行为对不对？如说他对，为什么？如说他错，为什么？”
道德发展三期六段论
自 1958 年起，科尔伯格即采用类似方法调查 10 岁、13 岁及 16 岁三组被试 72 人。他们智商相近，全是男生，多半出自中上阶层家庭。经过将被试对道德两难问题的反应分析之后，科尔伯格在 1963 年首次提出他的道德发展阶段论（stage theory of moral development）。此一理论的要义是将儿童至青少年的道德发展，按其道德推理思维的不同，分为下述的三个时期六个阶段
I.前习俗水平（preconventional level of marality）
前习俗道德期被试者的道德心理特征是，只考虑自己需求满足，不考虑是否符合社会习俗。此一时期之内，又按道德发展水平的高低分为两个阶段：第一阶段：避罚服从取向（punishment - obedience orientation）：道德发展至此阶段者，对行为对错的判断，不从行为本身着眼，而从行为带来的后果着眼；后果带来奖励者，就是对的行为，后果带来惩罚者，就是错的行为。偷窃是要受罚的，故而认为海先生偷药行为是错的，应该受惩罚。
第二阶段
相对功利取向（instrumental - relativist orientation）：道德发展至此阶段者，对行为对错的判断持利益交换的观点，帮助别人是为了希望别人帮助自己。故而认为海先生偷药行为是对的，因为他挽救了妻子一命，也消除了自己的痛苦。
II.习俗水平（conventional level of morality）
道德发展达到习俗道德期，一般都是遵从世俗或社会规范，从事道德推理判断。此一时期内又按道德水准的高低分为两个阶段。
第三阶段
乖孩子取向（good boy/nice girl orientation）：道德发展至此阶段者，对行为对错的判断，多以符合家庭社会期待的“乖孩子”为标准。故而认为海先生的偷药行为是对的，因为救了妻子一命，是个好丈夫。
第四阶段
遵守法规取向（law - and - order orientation）：道德发展达到此阶段者，开始认同社会规范，对学校校规和社会法律，自觉有遵守的义务与责任。故而认为海先生的偷窃行为是错的，应受法律制裁。
III.后习俗水平（postconventional level of merality）
后习俗道德期，是指个人面对攸关道德的情境时，可本着自己良心及个人的价值观从事是非善恶的判断，未必受传统习俗所限制。此时期内又按道德水准的高低分为两个阶段：
第五阶段社会契约取向（social - contract - legalistic orientation）：道德发展至此阶段者，对行为的对错判断时，多以合于社会大众权益所定的法规为基础；以个人行为符合公定法规者为对，违犯公定法规者为错，故而认为海先生的偷药行为应是对的行为，因为店主私自涨价，违犯公平交易的原则。
第六阶段
普遍伦理取向（universal - ethical - principle orientation）：普遍伦理取向的道德观，是个人根据他的人生观与价值观，建立了他对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。道德发展达到此一阶段者，认为海先生偷药行为是对的，因为人类的生命价值至高无上，海先生的作为不但救了他妻子的性命，而且也等于维护了人类的生命权。
0－9 岁儿童属前习俗水平；10－20 岁，多属习俗水平；20 岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少 。
二、中学生品德发展的基本特征
（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。
1、形成道德信念和道德理想
2、自我意识增强
3、道德行为习惯逐步巩固
4、品德结构更为完善
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
1、初中阶段品德发展具有动荡性。
2、高中阶段品德发展趋向成熟。
总之，初中生伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点，高中生的伦理道德发展具有成熟性。
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
一、态度与品德学习的一般过程
（一）依从。包括从众和服从，该阶段的行为具有盲目性，被动性，不稳定性，随情境的变化而变化，此时个体对道德规范行为的必要性缺乏充分的认识也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力，而不是内在的需要，其水平较低，是态度与品德建立的开端环节。
（二）认同。是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近，认同实质上就是对榜样的模仿，与依从相比不受外力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
（三）内化。指在思想观点上与他人的思想一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系，在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此阶段稳定的态度和品德即形成了。
二、影响态度与品德学习的一般条件
（一）外部条件（P.163） 1、家庭教养方式。2、社会风气。3、同伴群体。
（二）内部条件（P.164)1、认知失调。2、态度定势。3、道德认知。
第四节 良好的态度与品德的培养
一、有效的说服 说服教育主要是通过摆事实、讲道理，向学生讲清楚做什么、为什么、如何做等问题，达到启发学生的自觉性，提高其认识水平和道德评价能力，以培养学生良好的道德品质，形成正确的行为规范。
提供正反面论据要根据情况：对理解能力有限的低年级学生、对学生没有反对意见时，教师不宜提出反面意见；对于理解能力较强的高年级学生和学生提出反对意见时，教师应主动呈现正反两方面材料。
以理服人和以情动人：对低年级学生，情感因素的作用较大。说服时还要考虑学生的原有态度，若原有态度与教师所希望的达到的态度之间距离较大，不要急于求成，不要提出过高的不切合实际的要求。
二、良好的榜样
榜样示范是中学生态度与品德形成的一种形象具体又生动感人的教育方法。这是因为，榜样本身的典型性、完美性和形象性，往往是融理想与实践、融言传与身教于一炉，为学生的思想行为规范提供了看得见、摸得着的具体形象，具有极大的震憾力和吸引力。另外，榜样也符合少年儿童的思维特点和行为的可塑性、模仿性的特点，能使学生在榜样的具体形象中感受到美好的人和事，激发其模仿行为，促进其良好思想品德和行为习惯的形成。
替代强化
替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。
班杜拉实验表明：榜样在观察学习过程中的作用非常重要。
班杜拉经典实验：p.166-167
呈现榜样应尽可能与学生相似，可产生接近感，避免高不可攀和望尘莫及；另外，可以呈现受人尊重、地位较高、能力较强的且具有吸引力的榜样，这样的榜样有感染力和可信性，使学生产生共鸣，激发进贤思齐的上进心。
榜样示范的多种方式：直接的行为方式和言语讲解描述方式。多种方式的结合比较有效。
言传与身教
反复示范并给予指导
三、利用群体约定 心理学的研究也发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。因此，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。
具体操作程序
1、清晰而客观地介绍问题的性质
2、唤起集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
3、清楚而客观地说明要形成的新态度。
4、引导集体讨论改变态度的具体方法。
5、使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
6、学生在执行计划的过程中改变态度。
7、引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
四、价值辨析 近年来许多心理学的研究表明，青少年的问题行为多半是由于缺乏清晰的价值观，难以对自身行为进行指导造成的。因此，要培养青少年良好的品德，必须加强价值观的教育。
观念成为价值道德观的三阶段、七过程
1、选择阶段
1）自由选择2）从多种可选范围内选择3）充分考虑各种后果再行选择
2、赞赏阶段
4）喜爱自己的选择并感到满意
5）愿意公开承认自己的选择。
3、行动
6）按自己的选择行事。
7）作为一种生活方式加以重复
五、给予恰当的奖励与惩罚
奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。
奖励注意：1、要选择、确定可以得到奖励道德行为（具体而不是概括的行为）2、应选择给予恰当的奖励物（奖励物的激励作用因人而异）3、应强调内部奖励。
惩罚的必要性
两种方式：一是给予某种厌恶的刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜欢的刺激或剥夺某种特权等。
此外：角色扮演、小组道德讨论。
习题
一、单项选择题 1．道德品质的基础是( )。 A．道德信念 B．道德意志 C．道德认识 D．道德情感 2．形成道德品质的关键在于培养( )。 A．道德认识 B．道德信念 C．道德情感 D．道德意志 3．在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系称之为( )。 A．模仿 B．从众 C．认同 D．内化
4．衡量品德的一个最重要的标志是( )。 A．道德情感 B．道德信念 C．道德行为 D．道德意志 5．人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为，主要取决于其( )。 A．道德信念 B．道德意志 C．道德动机 D．道德知识 6．关于道德品质的形成、发展和影响因素，社会学习论的研究更侧重于( )。 A．道德动机方面 B．道德意志方面 C．道德行为方面 D．道德情感方面
7．个体品德的核心部分是( )。 A．道德认识 B．道德情感 C．道德意志 D．道德行为 8．柯尔伯格道德判断发展阶段论的观点，只根据行为后果来判断对错的儿童，其道德判断发展水平处于( )。 A．“好孩子”取向阶段 B．惩罚和服从取向阶段 C．良心或原则取向阶段 D．权威和社会秩序取向阶段 9．柯尔伯格研究道德发展的主要方法是( )。 A．自然观察法 B．实验室实验法 C．两难故事法 D．对偶故事法
10．皮亚杰研究道德发展的主要方法是( )。 A．自然观察 B．实验室实验法 C．两难故事法 D．对偶故事法 11．根据柯尔伯格的观点道德推理的最高阶段是( )。 A．“好孩子”取向阶段 B．惩罚和服从取向阶段 C．良心或原则取向阶段 D．权威和社会秩序取向阶段 12．认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为( )。 A．与他人基本相同 B．与大家保持一致 C．被他人认可 D．与他人相接近 13．在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系称之为( )。
A．模仿 B．从众 C．认同 D．内化
14．通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性称为( ) 。
A．品德 B．态度 C．意向 D．技能 15．一个人的对人对已、对事、对物的态度是( )。 A．与生俱来的 B．在先天因素基础上形成的 C．是实践锻炼的结果 D．通过学习而形成的
参考答案
一、单项选择题 1．C．道德认识是道德品质的基础。 2．B．形成道德品质的关键在于培养道德信念。 3．D．4．C．道德行为是衡量品德最重要的标志。 5．B．人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为，主要取决于道德意志。 6．C．社会学习论更侧重于道德行为的研究。 7．A．道德认识是个体品德的核心部分。8．B．柯尔伯格道德判断发展阶段论的观点，只根据行为后果来判断对错的儿童，其道德判断发展水平处于惩罚和服从取向阶段。 9．C．柯尔伯格研究道德发展主要方法是两难故事法。 10．D．皮亚杰研究道德发展主要方法是对偶故事法。 11．C．根据柯尔伯格的观点道德推理的最高阶段是良心或原则取向阶段。 12．D．13．D．14．B． 15．D．态度是通过学习形成的，不是天生的。
第十一章心理健康教育
第十一章心理健康教育 评价目标
1.识记心理健康、心理评估、心理辅导等概念 2.理解中学生易产生心理障碍的主要特征其形成原因、心理辅导的一般目标。 3.结合实际说明行为改变的几种方法。
第十一章
第一节 心理健康概述
一、心理健康概述（重点掌握）
二、中学生易产生的心理健康问题（一般掌握）
三、心理健康教育的意义（一般掌握）
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义(一般掌握)
二、心理测量（了解）
三、评估性会谈（了解）
四、其它方法（了解）
第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标（一般掌握）
二、影响学生行为改变的方法（一般掌握）
第一节 心理健康教育
一、心理健康的含义
世界卫生组织在1948年首次提出的健康概念是身体健康、心理健康、社会适应良好。1989年世界卫生组织又对健康的定义加入了道德健康的含义。
指出健康标志具体为：有充沛的精力，能从容不迫应付日常生活和工作压力，态度积极，乐于承担责任，不论事情大小都不挑剔；善于休息，睡眠良好；能适应外界环境的各种变化，应变能力强；能抵抗一般性感冒和传染病；体重适当，身体匀称，站立时头、肩、臂位置协调；反应敏锐，眼睛明亮，眼睑不发炎；牙齿清洁，无空洞、痛感和出血，齿龈颜色正常；头发有光泽，无头屑；肌肉和皮肤富于弹性，走路轻松和协调；
道德高尚，有良好的公德，有道德修养；对自己及他人的健康负责，工作、生活和娱乐等以不影响和损害他人的利益和健康为前提；不侵占及偷窃他人钱财物品和作品及研究成果；不吸毒、不淫乱；掌握基本的健康知识和技能，定期进行健康体检；合理膳食，不吸烟，少饮酒，无不良嗜好；每天坚持科学锻炼；具有良好的职业道德、社会公德和家庭美德，同事、邻里、家庭和睦。简言之一句话：快食、快睡、快便、快语、快行、良好的个性、良好的处事技巧、良好的人际关系。
（一）心理健康概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
（二）心理健康的标准（是心理健康概念的具体化）
（1）对现实的有效知觉
（2）自知自尊和自我接纳
（3）自我调控能力
（4）与人建立和谐的人际关系的能力
（5）人格结构的稳定与协调
（6）生活热情和工作效率高
二、中学生易产生的心理健康问题
由低到高的心理健康问题的称谓：心理困扰、心理障碍和心理疾病。
一) 焦虑症：是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。另一方面，焦虑也是焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症等在内的各种神经症的共同特征。焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的的一种情绪状态。
正常人的焦虑是与与客观情境的威胁相适合的。
焦虑症的表现和解决办法
紧张不安、忧心忡忡、集中注意困难、极端敏感、对轻微刺激作过度反应、难以作决定。
身体反应：心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿急尿频、睡眠障碍等等。
解决方法：肌肉放松、系统脱敏法，运用自助性认知校正程序，指导学生正向对话，对于缓解考试焦虑症有较好的效果。。
二) 抑郁症
是以持久的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应，通常伴随有严重的焦虑症。焦虑是个人对紧张情境的最初反应。如果一个人确信这种情境不能改变或控制时，抑郁就会取代焦虑成为主要症状。
表现：一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。二是消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望。三是动机缺失、被动，缺少热情。四是躯体上疲劳、失眠，食欲不振等。
对抑郁症的产生有各种解释
行为主义认为抑郁的产生是由于多次不愉快的经历，生活中缺少强化鼓励，因为个人的幸福感、自由感,自我价值感是自己行为多次受到正强化的结果。
精神分析派认为抑郁症源于各种丧失或失落（失去爱,失去地位与朋友的道义上的支持）、对外界赞赏的过分依赖以及愤怒的内化。所谓愤怒的内化是当一个人不敢公开表达他的敌意与愤怒时，便将愤怒转向自己，认为自己是无能的、无价值的。
在带有认知倾向的心理学家中，贝克
（A.Beck）认为抑郁源于个人自贬性的
思维方式，而塞利格曼认为抑郁的产生与个人对于成败的不适当的归因方式所造成的习得无助感有关。有抑郁症状的人在工作中获得成功时，倾向于用好运气来解释，当遇到失败时，往往用内部的、稳定的、普遍性的原因（如智力水平低）来解释，因而自感失败的结局不可改变，陷于一种自暴自弃的抑郁状况中。
人本主义心理学家罗杰斯则认为抑郁症源于理想自我与现实自我之间差距过大。
如何对待和解决：
大多数抑郁症患者能经治疗或不经治疗而逐渐恢复正常，但有人有复发的倾向。在对有抑郁症状的学生进行辅导时，首先要注意给当事人以情感支持和鼓励；以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情，积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣，也可采用认知行为疗法，改变学生已习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的更为积极的看法。服用抗抑郁药物可以缓解症状。
三) 强迫症
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。强迫洗手、强迫计数、反复检查（门是否上锁）、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫症状。大多数人都有过强迫观念，但只有当它干扰了我们的正常适应时，才是神经症的表现。
对强迫症的产生有各种解释
有人认为，强迫观念与强迫动作是人们无意识地防止具有威胁性的冲动进入意识的一种替代方式，一个忙碌于强迫性仪式动作的人，一个脑中充满了琐碎强迫观念的人，必然无机会思考那些具有威胁性的事件与观念。强迫症还与一个人的人格特点有关，有些强迫症患者人格上有这样一些特征：主观任性，过分爱干净，过分谨慎，注意琐事，拘泥于细节，生活习惯刻板，往往有强烈的道德观念。另外，成人禁止子女表达负面的情感，是子女产生强迫症状的十分有代表性的背景特征。
强迫症疗法
日本的森田疗法，强调当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，对强迫症状起维持和增强作用。
因此，为了矫治强迫症状，应放弃对强迫观念作无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。治疗强迫行为的另一种有效的方法是“暴露与阻止反应”，例如让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
四) 恐怖症
恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐怖症可分为单纯恐怖症（对一件具体的东西、动作或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐怖症。中学生中社交恐怖症较多见，包括与异性交往的恐怖。患有社交恐怖症的人害怕在社交场合讲话（在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈），担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。
对恐怖症的产生有各种解释
精神分析派观点认为恐怖是焦虑的移置。即个人将焦虑转移到不太危险的事物之上，从而避免了对焦虑来源的忧虑。
行为主义观点认为恐怖是学习得来的，或者由直接经验中学习得来（在受到狗的一次攻击后，发展起对狗的恐怖），或者由观察学习得来（例如观察父母对某种场景的恐怖，而使子女形成同样性质的恐怖），或者由信号学习得来（如一个学生在采黄花时被蜂蜇了,就形成了对黄花的恐怖）。
认知派心理学家则认为恐怖症源于个人对某些事物或情境的危险作了不现实的评估。
治疗恐怖症常用方法
系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法，使用这一方法最好要及时进行。想帮助学生克服学校恐怖症，父母要有坚持性和耐心，要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活。另一方面，改善班级中人际关系，营造宽松、自由的学校氛围，适当减轻学习压力，使学生获得成功体验，对于克服学校恐怖症同样具有重要意义。
五) 人格障碍与人格缺陷
人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的、不适当的压力应对或问题解决方式所构成。有人格障碍的人与有神经症的人相似，都没有丧失与现实的接触，也没有明显的行为混乱。人格障碍有许多类型，例如，依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向，反社会型人格障碍者有两个显著的特点：一是缺乏对他人的同情与关心；二是缺乏羞耻心与罪恶感。人格障碍一语多用于成人，对于18岁以下的儿童与青少年的类似行为表现通常称作人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。
人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。早期失去父母的爱,从小受到溺爱而缺乏惩戒或受到不一致的惩戒；一直受到保护、从未受到挫折，因而没有能力体认与同情他人的痛苦；父母提供的不正确行为范例等都是影响人格障碍形成的重要因素。根据班杜拉社会学习原理，为有人格障碍的人提供良好行为的范例，奖励他们对良好行为的模仿，促使他们将社会规范与外部价值纳入到自我结构中，对于矫正他们的反社会行为有一定作用。
六) 性偏差
性偏差是指青少年性发育过程中不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属性心理障碍。但对这些不适应行为，应给予有效的干预。手淫本身不是心理障碍，对身体并无损害，也不是罪恶。应该注意的是对手淫的错误观念引起的心理冲突。对于过度手淫则要采取转移注意，转向于参加文体活动的方法予以纠正。
七) 进食障碍
进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。凡是由于患者厌恶进食而导致正常体重骤然下降25%者,即被视作厌食症的症状。神经性厌食症多发生于女性（女生比男生多20倍），其症状是对食物极端厌恶，甚至恐惧，四肢无力，女生则有的出现闭经。由于家庭不断施予压力，当事人有可能变得脾气暴躁。神经性厌食的形成可能与青少年担心发胖而极度限制饮食的错误作法以及父母过分关注孩子体型或姿态的态度有关。神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。
八) 睡眠障碍
睡眠障碍包括失眠、过度思睡，睡行症、夜惊、梦魇等。失眠可能由压力事件、脑力或体力劳动过度引起,也可能是神经症的伴生物。夜惊可能与儿童发育阶段精神功能暂时失调有关。梦魇与学生日间情绪压力有关。可采用肌肉松弛法来治疗失眠。
三、心理健康教育的意义
1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作若干意见》这一重要文件提出：要“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力”。对学生开展心理健康教育的意义是多方面的。
1999年8月13日：教育部《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》 2002年8月1日：教育部《中小学心理健康教育指导纲要》
2004年2月26日：中共中央国务院《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(中央8号文件)
2004年6月1日：教育部《关于学习贯彻〈中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见〉的实施意见》
2004年7月5日：教育部《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》 2004年8月26日：中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中央16号文件)
2005年1月12日：教育部、卫生部、共青团中央《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》
2005年3月1日：教育部《关于深入贯彻〈中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见〉精神，做好2005年中小学德育工作的通知》
（一）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
有关调查表明，学生心理健康状况令人担扰。 1985年南京市戴昭对34所中学4698名中学生进行性格测查，发现有心理健康问题的占15%。 1987年上海市精神卫生中心会同世界卫生组织与夏威夷大学合作，对上诲市中小学生调查，发现有心理障碍的学生比例为27%。 1989年杭州市“大中学生心理卫生问题和对策研究”课题组对城乡不同类型学校2960名大中学生进行调查，发现16.79%的学生存在心理卫生问题。 1993年华中师大陈立华等对武汉1600名初中生进行调查，发现有心理健康问题的学生接近20%，其中有较严重问题者约占3%－6%。
近年来我国各地大中小学教师自发地开展各种形式的心理健康教育的直接动因是帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病的发生。因为每个人一生中有相当长一段时间是在学校度过的，学生体验到成功、失败、挫折大都发生在学习过程中。学校是学生心理健康教育的主要场所。教师如能够清楚意识到自己所承担的对学生进行心理健康教育的职责，就能在维护学生心理健康过程中发挥自己独特的作用。
（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
人出生后经过一系列发展阶段才能走向成熟，在漫长过程中,学生遇到的许多心理上的困扰带有发展的性质和普遍的性质，特别是到了青春期，学生所经历的心理冲突、矛盾和困扰，比起其他年龄阶段来说，是比较特殊的，其体验也是比较强烈的，主要有:身心发展失衡带来的紧张；青少年中流行的价值观与成人社会价值观的冲突；在进行自我探索，确立自身形象,寻找求学途径、就业出路、发展机会过程中的困惑；父母过高期望引起心理压力。处于自我探索过程中的青少年迫切希望教师在尊重他们日益增长的独立性的前提下,给予他们人生之施以真诚的指导和帮助。可见，对学生进行心理健康教育的目的不全是预防性、重建性的，从更积极的意义上说，是要提高学生心理素质，促进其人格健全地发展。
（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充
心理健康教育与学校教学工作、德育工作、体育工作、管理工作配合，服务于促进学生全面发展的目的，以心理健康教育与德育工作关系而论，通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。一个学生要形成优良的道德品质，首先必须能够正确认识自己，对自己负责，能够与他人正常交往，不误解他人在人际沟通中所传达的信息；能设想他人的处境和感受，恰当地表露与控制自己的情绪。相反，如果一个学生心理不健康，自卑，孤僻，对人多猜疑，遇到挫折怨天尤人，逃避困难和责任，他就失去了接受道德教育的最重要条件。
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义
（一）心理评估的含义
学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。心理评估既可采用标准化的方法，如各种心理测验；也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等，后面这几类方法也可设法加以改进，以提高其结构化程度和量化水平。
（二）心理评估的两种参考架构
心理健康教育的对象应以正常学生（包括有轻、中度心理健康问题的正常学生）为主，因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定。现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。
疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。健康模式的心理评估关注的是人的潜能、人的价值实现的程度，人的心理素质改善的程度，在学校心理健康教育中应受到高度重视。
（三）心理评估的意义
1.有针对性地进行心理健康教育的依据。心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别化的教育工作，为了有针对性地开展工作，制定正确的辅导与咨询方案，首先必须正确找出当事人的问题症结，了解他所处的环境的特征，准确地把握他观察世界的独特的构念系统,否则心理健康教育与辅导，只能是无的放矢。
2.检验心理健康教育效果的手段。
心理评估不但是了解当事人心理特质水平及其行为表现的工具,也是评价心理健康教育绩效的工具。心理健康教育成效如何，只能从学生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来加以确认。
3.增强学生自我认识的途径。
辅导教师如果能采用恰当的方式就评估中了解到的事实与当事人进行交流，引导学生用新的思维方式对过去意欲逃避的生活经历重新加以领悟，将有助于心理障碍的消除。因为心理障碍、情绪困扰往往是由于当事人缺乏自知、拒绝接受某种情感而产生的。从积极方面讲，学生从评估结果中了解自己的潜能与优势，也有利于自己在这些方面得到充分的发展。
二、心理测验
心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。心理测验是一种特殊的测量，是测量一个行为样本的系统的程序。测验通过测量人的行为，去推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。心理测验可按不同的标准进行分类。按照所要测量的特征可把测验分成认知测验、人格测验和神经心理测验。认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。人格测验包括多相人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
三、评估性会谈
会谈是心理咨询与辅导的基本方法。教师通过会谈既可以了解学生的心理与行为，也可以对学生的认知、情绪、态度施加影响。因此,会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。但二者很难截然分开。与其他方法比较起来，会谈法的优点是：在会谈中可以当面澄清问题，以提高所获得资料的准确性，通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行为，可以获得许多重要的附加信息。为了使会谈富有成效，除了要注意建立良好的人际关系外,辅导教师还要运用一些专门的技术。
（一）倾听
倾听是专注而主动地获取信息的过程。倾听时应取开放态度，同对方保持目光接触，注意获取言语沟通与非言语沟通信息。倾听是建立良好辅导关系的手段。倾听比询问更有利于搜集资料，因为询问会给对方造成心理压力，倾听可以减少对方的心理防卫。
（二）鼓励
在会谈中，辅导教师可以向对方提供鼓励信息，如说“嗯，我懂”，“我能体会”，“请继续讲”,“然后呢？”,“原来如此”，“有意思，我正陪着你”等。
（三）询问
不要提过多的问题，少提封闭式的问题（能用是、否作答的问题），多提开放式问题（如“你能说说原因吗？”）。不但要问事实，还要问看法与感受，如“我想知道你对这事的感受如何？”
（四）反映
反映就是辅导教师将受辅导学生表达出的思想，观念或流露出的情绪，加以综合整理，用自己的语言再表达出来，以协助学生更好地了解自己。
（五）澄清
当事人处于思想困扰时，其思考与言语表达往往不明确。辅导教师可把当事人的不连贯的、模糊的、隐含的想法与感受说出来，帮助对方在混乱的思想中理出眉目。 6.面质 会谈中发现受辅导者前后所说内容不一致，他所具有的自我形象与他的行为不一致时，可以向他提问，以协助当事人弄清自己的真实感受。
四、其他方法
1.观察法。观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。观察法可分为参与式与非参与式两种，对观察得到的事实应及时作记录。记录方式通常有以下三种。
（1）项目检核表。将要观察的学生各项心理特质或特征性行为作为项目列于表上，如“仪容整齐”、“勤奋好学”、“受人欢迎”、“自我中心”、“不诚实”，当所观察的学生具有某些特质或行为特征时，就在对应的项目前作出标记，如打“√”。 （2）评定量表。将欲观察的特质或行为列于表上，研究者将被观察学生的表现与表中项目相对照，并根据符合的程度进行等级评定。评定等级通常分为3等、5等或7等。 （3）轶事记录。轶事记录是教师对学生观察后，及时对所观察到的重要事实，以叙述性文字所作的一种简明的记录。它包括被观察者的姓名、年级，观察的时间与观察者的姓名，观察事实及其发生情境的描述，观察者的解释与建议。
（二）自述法
自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。日记、周记、作文、自传、内心独白都是自述法的具体形式。
第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标
在学校开展心理健康教育有以下几条途径:（1）开设心理健康教育有关课程，如开设心理卫生课、青春期教育课，向学生传授、普及心理健康知识。（2）开设心理辅导活动课。这种课程的特点是,以学生活动为主，内容上充分考虑到学生的实际需要，强调学生认识、情感、行动全面投入,组织上以教学班为单位。（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班组、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。可以说，各种形式的心理辅导是对学生进行心理健康教育的重要途径。
所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
心理辅导的目标
学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。但心理辅导毕竟只是学校教育的一个方面。其目标应有自己的独特之处。综合多数学者意见，可以把把心理辅导的一般目标归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。“适应”处理的是人与周围环境的关系（包括人际关系）问题，调整的重点是人的行为。“调节”处理的是个人内部精神生活各方面及其相互关系，调整的重点是人的内心体验。第二是寻求发展，就是要引导学生确立有价值的生活目标，担负起生活责任，扩展生活方式，发展建设性人际关系，发挥主动性，创造性以及作为社会一员的良好的社会功能，过积极而有效率的生活。
这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导（adjustive guidance）：寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导（developmental guidance）。简言之，这两个目标也就是要引导学生达到基础层次的心理健康与高层次的心理健康。
心理辅导的基本原则
1.面向全体学生原则 2.预防与发展相结合原则 3.尊重与理解学生原则
4.学生主体性原则 5.个别化对待原则 6.整体性发展原则
影响学生行为改变的方法
不论采用何种方法，都必须以良好的辅导关系为前提。这是指辅导教师与受辅导学生之间建立起来的一种新型的、建设性的，具有辅导与治疗功能的人际关系，其主要特点是:积极关注、尊重、真诚与同感。同感是指辅导教师设身处地地去体会受辅导学生的内心感受，进入到他的内心世界之中。
（一）行为改变的基本方法
行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法，行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。
1.强化法
强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。例如一个学生不敢同老师说话，学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求教，当他一旦敢于主动向老师请教，老师就给予表扬，并耐心解答问题，这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式。
2.代币奖励法
代币是一种象征性强化物,筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出我们所期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。代币奖励的优点是:可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“咆足”现象而使强化失效。
3.行为塑造法
行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现。此时我们可以依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。例如，有人曾用行为塑造法让一个缄默无语的孩子开口说话。
4.示范法
观察、模仿教师呈示的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。替代强化的含义是:当事人（学习者）因榜样受强化而使自己也间接受到强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人提供的示范,电视、录像，有关读物提供的示范，角色的示范。
5.惩罚法
处罚的作用是消除不良行为。处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评价、给予处分）；二是在不良行为出现后，撤消一个愉快刺激。
6.自我控制法
在上述各项行为改变技术中，强化、惩罚、回避诱因等均是由他人实行或建议实行的。而自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。从理论指导来说，它是一种经过人本主义心理学改善过的行为改变技术。其好处是：强调当事人（学生）个人责任感，增加了改善行为的练习时间。
（二）行为演练的基本方法
1.全身松弛训练。全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。 全身松弛法有不同的操作方式，紧张、松弛对照训练是最常见的一种。这种松弛训练法由雅各布松（Jacobson）在20年代首创，经后人修改完成。其要点是，训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉作“紧张－坚持－放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。
2.系统脱敏法
系统脱敏的含义是，当某些人对某事物，某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时。我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。例如，一个学生过分害怕猫，我们可以让他选看猫的照片，谈论猫；再让他远远观看关在笼中的猫，让他靠近笼中的猫；最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧怕反应。这就是“脱敏”。系统脱敏法由沃尔朴（L. Wolpe, 1958）首创。
3.肯定性训练。
肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
自我肯定行为主要表现
（1）请求：请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要；（2）拒绝：拒绝他人无理要求而又不伤害对方；（3）真实地表达自己的意见和情感。实际生活中，许多学生表现出的是不肯定行为。如谈话时眼睛不敢看着对方，说话句子短，不敢提出合理要求，不敢拒绝别人的无理要求，不敢表示自己的不满情绪，与同学发生矛盾时不敢正面解决问题,而是哭着找老师等。
肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心，然后再将学得的应对方式应用到实际生活情境中。通过训练，当事人不仅减低了焦虑程度,且发展了应付实际生活的能力。
（三）改善学生认知的方法
艾里斯（Ellis）的理性情绪辅导方法。 艾里斯认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。人有许多非理性的观念，如我“必须”成功，并得到他人赞同，别人“必须”对我关怀和体贴；事情“应该”做得尽善尽美，课堂上回答问题有错误是很糟糕的事等等。他提出了一个解释人的行为的ABC理论。
A:个体遇到的主要事实、行为、事件。 B:个体对A的信念、观点。 C:事件造成的情绪结果。 我们的情绪反应C是由B（我们的信念）直接决定的。可是许多人只注意A与C的关系,而忽略了C是由B造成的。B如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态,必须驳斥（D）非理性信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。这就是艾里斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。理性情绪治疗是一项具有浓厚教育色彩的心理治疗法。台湾吴丽娟在此基础上编拟了“理性情绪教育课程”，该课程首先让学生分辨理性观念与非理性观念,然后试图驳斥非理性信念。
实例
练习题
一、单项选择题 1．学习者因榜样受到强化而使自己也间接受到强化，我们称这种强化为( )。 A．直接强化 B．替代强化 C．具体强化 D．概括强化 2．学生中常见的焦虑反应是( )。 A．交往焦虑 B．上学焦虑 C．考试焦虑 D．课堂焦虑 3．儿童多动症是小学生中常见的一种以注意缺陷、活动过度和好冲动为主要特征的综合性障碍，其高峰发病年龄在( )。 A．3~5岁 B．5~7岁 C．8~10岁D．12~13 岁
4．通过角色训练增强自信心，然后将所学得的应对方式应用到实际生活情境中的行为演练方式称之为( )。 A．自我控制训练 B．肯定性训练 C．自我强化训练 D．自我监督训练 5．提出情绪辅导方法的心理学家是( )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．艾里斯 D．雅各布松 6．首创全身松弛训练法的心理学家是( )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．艾里斯 D．雅各布松 7．依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平井进行分类诊断的过程称为( )。 A．心理测验 B．心理咨询 C．心理辅导 D．心理评估
8．心理辅导的目标有两个，一是学会调试，二是( )。 A．行为矫正 B．学会适应 C．寻求发展 D．克服障碍 9．通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为称为( )。 A．行为塑造 B．行为训练 C．行为矫正 D．行为强化 10．通过求诊者的观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的方法是( )。 A．行为塑造法 B．自我控制法 C．强化法 D．示范法 11．首创主要用于治疗恐怖症的系统脱敏法的心理学家是( )。 A．斯金纳 B．沃尔帕 C．艾里斯 D．雅各布松
答案
一、单项选择题 1．B．学习者因榜样受到强化而使自己也间接受到强化称之为替代强化。 2．C．考试焦虑是学生中常见的焦虑反应。 3．C．儿童多动症儿童的发病高峰年龄在8～10岁。 4．B．5．C．美国心理学家阿伯特·艾里斯于20世纪50年代提出了理性情绪疗法。 6．D．全身松弛训练法由雅各布松在20世纪20年代首创。 7．D． 8．C．心理辅导的目标有两个，第一是学会调试，包括调节和适应，第二是寻求发展。 9．A． 10．D． 11．B．首创系统脱敏法的是沃尔帕，此方法主要用于治疗恐怖症。
第十二章教学设计
第十二章 教学设计评价目标
1.识记教学目标的定义和种类、个别化教学的基本环节、典型程序。 2.理解教学目标的表述方法、教学媒体选择方法、情境教学的涵义、合作学习的特征。 3.运用指导教学法和发现法设计教案。
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义（重点掌握）二、教学目标的分类（重点掌握）
三、教学目标的表述（一般掌握） 四、任务分析（重点掌握）
第二节 组织教学过程（重点掌握）
第三节 选择教学策略 （重点掌握）
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义
设置教学目标是教学设计的首要环节，合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。设置教学目标就是从心理学的角度对教学目标做出分析，首先是对教学目标的分类和表述，其次是对教学任务和教学对象的分析。
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学设计中，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。教学目标的作用表现在：
1、指导学习结果的测量与评价
教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。如果教师在教学结束后的学习结果测量中没有针对教学目标，那么，就不可能测量到所想要测量的教学结果，教学测量变得毫无意义。教学目标对学习结果测量的影响主要表现在测验的效度上，只有通过依据教学目标编制的测验进行的测量，学习结果的评价才是有效的。如某节英语课教学的目标是语法规则，而测量的重点是单词和知识的记忆，那么，就会造成预期目标和实际测量的不一致，这种测量是无效的。
2、指导教学策略的选用
教学围绕教学目标进行，教学目标是教学活动的方向。教学目标确定后，教师就可以根据教学目标选择适当的实现该目标的教学策略，不同层次和不同特点的教学目标可运用不同的教学策略。比如，如果教学目标侧重于知识的掌握或学习的结果，则宜于选择接受学习和讲授教学的策略，以提高教学的效率；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜于选择发现学习和有指导的发现教学策略，以提高学生学习的积极性、自主性和独立性。
3、指引学生学习
教学目标是学习者自我激励、自我调控、自我评价的手段和标准。教学开始时，教师要明确告诉学生学习目标，引导学生注意课堂中的重要信息，对教学内容产生预期。教学目标转化为学生的学习目标后，是激发、引导和维持学生学习行为的基本因素，一个成熟和成功的学习者都具有明确的学习目标。
美国的著名教育学家与心理学家布卢姆（B.S.Bloom，1913— ）
《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中，将人的认知目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类。
布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
·知识（Knowledge）：知识是指学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。知识目标要求的心理过程是记忆，这是最低水平的认知学习。如关于“学习迁移”这一概念的学习，学生能背出它的定义即“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响”就是这一层次的目标。
·领会（Comprehension）：领会是指学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：一是转换，即用自己的语言或不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会目标超越了单纯的记忆，代表了学习者对学习材料最低水平的理解。如对“学习迁移”这一概念和现象，领会不仅是指学生能够背出它的定义，而且要能理解它的含义，能用自己的话表达出来，因为记住了的东西不一定就是理解了的东西。
应用（Application）:指学习者能将所学材料应用于新的情境中，包括概念、规则、方法、理论的应用，应用目标代表较高水平的理解。比如对“学习迁移”概念的掌握，学习者能够用来改进自己的学习或指导别人的学习，就是对“学习迁移”概念的应用。 ·
分析（Analysis）:分析是指学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。分析目标代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。比如前述学习者对“学习迁移”的学习，如果学习者能在完成前一级目标的基础上，还能对“学习迁移”进行分类，并能指出各迁移种类之间的关系，则表明学习达到了分析层次的目标。
·综合（Synthesis）:指学习者能将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平：用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。综合是知识学习的质变阶段，强调新旧知识的整合和创造能力，以及新的认知结构的产生。比如关于“学习迁移”，学习者能够把该概念和“学习”“学习理论”“学习方法”等概念联系起来，弄清楚这些概念之间的关系，这就是综合。
·评价（Evaluation）：指学习者对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。比如学习者能对学习迁移的“共同要素理论”做出评价，指出这种理论的优点和不足，以及它在教学实践中的意义，则表明学习者对学习迁移的学习达到了最后、也是最高层次。
（二）、情感目标：
1．接受：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
2．反应：指学生主动参与学习活动并从中得
到满足。
3．形成价值观念
4．组织价值观念系统
5．价值体系个性化
（三）动作技能目标：
知觉 模仿 操作 准确 连贯 习惯化
在实际生活中，认知、情感和动作技能这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时(动作技能)，也正在进行记忆和推理(认知)，同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应(情感)。因此，在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
三、教学目标的表述
（一）行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述包括三个要素。①具体目标②产生条件③行为标准
（二）心理与行为相结合的目标
有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
四、任务分析
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标的过程。
进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，反复提出这样的问题：“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些能力？”，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。
通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。
第二节设计教学过程
一、教学事项
加涅指出，学习的条件有内外之分。内部条件是学生具有必要的智慧技能和学习动机与预期。高一级的智慧技能的学习必须以低一级智慧技能为基础，例如，规则的学习必须以概念学习为基础，概念学习必须以辨别学习为基础等，这就是所谓的学习的累积性原则。学习的外部条件是教学活动。
（一）引起学生注意
引起学生注意是教学过程中的首要事件。教师可通过三种方式引导学生注意。①激发求知欲②变化教学情境③配合学生经验，从学生最关心的问题入手，然后转到所教主题之上。
（二）提示教学目标
向学生陈述教学目标时，要注意用学生能够理解的语言，确保学生理解目标和结果，形成心理定向。用学生头脑中原有知识基础产生对新知识的期望。如果将未曾学习的新概念包含在教学目标之中，将会使学生感到困惑或不理解。
（三）唤起先前经验新知识的学习必须以原有知识和技能为基础。教师要激活学生头脑中与新知识有关的知识技能，以此为基础推导和生发出新知识。如果发现学生缺乏，要及时予以辅导，以免学习困难。
（四）呈现教学内容
在整个教学过程中，以教学材料为中介的师生互动过程是特别重要的。教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等有关问题，采用不同的教学方法和策略。
(五)提供学习指导。①当学生对人名地名等事实性的问题不理解时，可以给以直接指导，将正确答案直接告诉学生，因为事实性的问题是不能靠知识经验和思维加以推理的；②对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导；③在进行间接方式指导时，要根据学生个体差异而采用不同的方法。
（六）展现学习行为。教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习：①眼神和表情；②随时点名提问，让学生回答有关问题；③课堂作业。
（七）适时给予反馈学生反应的反馈线索可以来自自己也可来自教师，尤其是知识的学习，学生可以通过作业和谈话而获得反馈。
（八）评定学习结果通过学生的作业情况、或者课堂小测验、或者其他课堂问答，教师能够了解学生对本节课内容的掌握情况，根据学生中普遍存在的问题，给予一定辅导。
（九）加强记忆与学习迁移
二、教学方法
其他一些教学法:
三、教学媒体
学校教学媒体包括：1.非投影视觉辅助2.投影视觉辅助3.听觉辅助4.视听辅助
选择媒体：综合权衡教学情景、学生学习特点、教学目标性质、教学媒体特性等方面因素。
从经验的直接动作表征、经验的图像表征到经验的符号表征。
多媒体计算机和网络（P.199）根本性的变革，基本背景之一。
四、课堂教学环境
课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。
一般说来，教师组织课堂空间的方法有两种：一种是按区域原则来安排课堂空间；第二种是按功能安排课堂空间，即将空间划分为各种兴趣范围或工作中心，每个人都能达到各种区域。
课堂座位排列方式要根据教学目标和方法而定。
面向全体与座位变动。
第三节 选择教学策略
选择教学策略时考虑当前教改中实际存在的几种教学模式－也是学习理论和建构主义理论中划分不同观点的两个维度：个体－社会；接受－探究。不同的学习理论，有不同的学习策略的选择。
行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图
学习模式的类型与发展方向
一、以教师为主导的教学策略
指导教学（接受性学习）
（一）指导教学的概念
指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。
在指导教学中，教师向学生清楚地说明教学目标；在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。
（二）指导教学的过程
1．复习和检查过去的学习
2．呈现新材料
3．提供有指导的练习
4．提供反馈和纠正
5．提供独立的练习
6．每周或每月的复习
（三）指导教学的适用条件
上面这些活动并不是必须严格遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效教学的因素，例如，反馈、复习、补习只要有必要就要进行，并且要与学生的能力倾向相匹配。这些活动可以被看作是教授结构良好的基本知识和技能的框架，与我国传统讲授教学相一致。
二、以学生为中心的教学策略
（一）发现教学：指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。又称启发式教学。
四阶段：创设问题情景；提出解答假设；检验假设；引出结论。
布鲁姆四原则：教师要讲学习情境和教材性质向学生讲清楚；要配合学生经验，适当组织教材；要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度和逻辑顺序；确保材料难度适中，以维持学生的学习动机。
（二）情境教学
指 应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
（二）合作学习1、合作学习的概念
2—6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。
2、合作学习的过程及其特征
过程：问题或课题；分组活动；组间研讨；总结反思。特征：①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程
三、个别化教学
个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节：①诊断每个学生的初始学业水平或学习不足；②在教师与学生或机器与学生之间构成一一对应关系；③引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己的速度向前学。
（一）程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法
（二）计算机辅助教学
1．计算机辅助教学及其特征
计算机辅助教学，指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。
CAI具的优越性：首先是交互性，即人机对话。其次是即时反馈，第三是以生动形象的手段呈现信息，第四是自定步调等。
教师要注意
1、精心设计讨论的主题，保证主题与教学目标的一致性；
2、在需要的时候，教师要做好“激发者”和“促进者”的作用，以促进讨论的深入和扩展，但教师不是主要发言人；
3、在活动的最后，教师做精炼而关键的概括。
4、利用信息技术支持合作学习
5、交互式电子白板作为脑激励法的工具
6、文字处理软件作为协同写作工具
7、Powerpoint演示文稿作为表达工具
8、网上合作研讨
（三）掌握学习
掌握学习的基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。
基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。采用掌握学习这种方法，学生的成绩是以成功完成单元内容所需的时间为依据的，而不是看学生在团体测验中的名次.
《春》设计好的课堂教学思路被学生打乱了
这是一节公开课，在下面听课的有语文教师、校长、教研员。上课了。
师：这节课我们学习朱自清的《春》，下面听配乐朗诵，请同学们闭上眼睛想象文中所描绘的图画。
师：朗诵结束。请同学们就春天的某一方面，用自己的话来描绘一下春天。
生：春天的草又嫩，又绿，而且很多，人们喜欢在草地上玩。……
师：请你找出课文中描写“春草”的段落。并读给同学们听。
生：读课文第3自然段……
师：还有谁来描绘？
生：“春雨贵如油”，所以当春雨来的时候，人们都很喜欢。春天的雨又细又密，人们都喜欢在雨中玩耍……
师：这是课文中第几段所描写的内容？并请你读一读。
生：这是课文中第六段所描写的内容。学生读课文……
接着又有学生站起来用自己的话描绘春天的图画，并读相应的段落……
师：同学们，你喜欢哪一幅图画呢？（首先有一个同学站了起来。）
生：我喜欢春天放风筝这幅图画。
师：你为什么喜欢这幅图画呢？
生：放风筝太好玩了，可以在田野里自由地奔跑……
师：我们请一位同学来读一读这一段好不好？
（一个学生站起来，老师示意他读，读完之后教师接着问）
师：这一段中有一句谚语，你知道吗？
生：不知道。
生：接着另一个学生站起来说：“我知道，‘一年之计在于春’”。
师：同学们，这就是谚语，谚语是指在群众中流传的固定语句，用简单通俗的话反映出深刻的道理。你还知道有哪些谚语吗？
（学生思考片刻，纷纷举手。）
生：今冬麦盖三层被，来年枕着馒头睡。
生：朝霞不出门，晚霞行千里。
生：一日之计在于晨。
生：不行春风，难得秋雨。
生：三个臭皮匠，赛过诸葛亮。
生：学海无涯苦作舟，书山有路勤为径。
生：世上无难事，只怕有心人。
生：老鼠过街——人人喊打。
生：这不是谚语，这是歇后语。
师：对，这是歇后语。歇后语是指由两个部分组成的一句话，前部分象谜面，后一部分象谜底，通常只说前一部分，而本意在后一部分。同学们你知道哪些歇后语？
（同学们大概对歇后语特别感兴趣。一个个跃跃欲试，争先恐后地发言。）
生：外甥打灯笼——照旧（舅）。
生：飞机上挂暖壶——高水平。
生：黄鼠狼给鸡拜年——没安好心。
生：泥菩萨过河——自身难保。
…………
（老师看同学们还都举着手想说出自己知道的歇后语。）
师：同学们，我知道你们很喜欢歇后语，是不是？让我们打开网络看一看网上有多少歇后语。同学们欢呼，好！……教师看了一下手表，离下课时间所剩无几了。
（老师很快地打开电脑，输入网址：http://www.google.com，再输入要查询的内容：“歇后语”，屏幕上马上出现了一大屏幕歇后语：
蚊子腹中刳脂油－－没有油水 ·沸水锅里煮螃蟹－－看你横行到几时
·疯姑娘讲笑话－－嘻嘻哈哈 ·请狼来做客－－活得不耐烦
·瘸子靠着瞎子走－－取长补短 ·染坊的常客－－好色之徒
·汽车坏了方向盘－－横冲直撞 ·请小姨子做伴－－不安好心眼
·穷寡妇赶集——要人没人，要钱没钱 ·耗子掉水缸——时髦（湿毛）
·韩湘子吹笛——不同凡响 ·黄泥巴掉进裤裆里——不是事（屎）也是事（屎）
·黄狗头上出角——尽出洋（羊）相 ·黄鼠狼觅食——见机（鸡）行事
·黄鼠狼的腚——放不出什么好屁来 ·耗子啃皮球——客（嗑）气
·和尚庙对着尼姑庵——没事也得有事 ·和尚的木鱼——合不拢嘴
·豁牙子拜师傅——无耻（齿）之徒 ·豁子喝米汤——无耻（齿）下流
·豁子嘴照镜子——当面出丑 ·姐妹俩赛钱——比夫（富）
·叫花子过烟瘾——讨厌（烟） ·叫化子扭秧歌——穷快活
·饺子皮太薄——难免要露馅 ·京戏走台步——慢慢蹭
·见了火的蜡烛——软不拉耷 ·见了骆驼说马肿——少见多怪
·脊梁长疮，胸口贴膏药——不顾后患 ·街上卖笛——自吹
同学们看着大屏幕上的歇后语，一边看一边读，读得津津有味，笑得前仰后合。
我注意了一下课堂上学生的表现。
当读到第二条歇后语时，有个同学面带微笑，指着同桌说：“沸水锅里的螃蟹——看你横行到几时。”我不知道他的同桌在平时有没有“横行”的表现，但我感觉到学生对这句歇后语有深刻的理解。
当有的女同学读第三条歇后语时，竟不自觉地表演了起来，真是：疯姑娘讲笑话——嘻嘻哈哈。
当有的同学读到“脊梁长疮，胸口贴膏药——不顾后患”时，若有所思，用手比划着，把手放在脊梁上，又捂在胸口上，作贴膏药状，然后口中自语“不顾后患”。
……
不知不觉，下课铃声响了。同学们好象兴犹未尽。
理想的课堂教学
课堂教学应充满生命的活力
一堂好课应该有互动而灵活的课堂教学设计；
有低密度、多空间的教学过程；
有走进学生心灵的教师互动；
有较长时间且具有实际意义的学生活动；
教师生动而富有情趣的教学语言；
有随机应变的教学机制；
学生有积极向上的学习心理，有浓厚的自觉学习兴趣。
好课的评价标准
1。教学目标要明确、恰当。教学目标是上课的出发点和归宿，目标明确、恰当是一节好课的首要条件。明确，是指师生对一堂课应达到的目的、方向要有共同的认识。恰当，
2.教学的重点、难点要突出。教师要能深刻地理解、正确地把握教材，并运用多种教学手段引领学生理解重点，突破难点
3.学生的主体地位要得到尊重。学生主体地位是否得到尊重，是以一定的参与度为标准的。学生参与的程度，就广度而言，要看是不是全体学生都参与到课堂教学中来了，是不是在每个环节都参与了；就深度而言，要看学生是被动、应付地学习还是积极主动地学习，要看理解程度、学习质量是否得到提升。
第十三章课堂管理
第一节课堂管理概述 一、课堂管理及其功能（重点掌握） 二、影响课堂管理的因素（重点掌握） 第二节 课堂群体的管理一、课堂里的群体及其对个体的影响（一般掌握）二、正式群体与非正式群体的协调（一般掌握）三、群体动力的表现（一般掌握） 第三节 课堂纪律管理一、课堂纪律的概念（一般掌握） 二、课堂结构与课堂纪律（重点掌握）三、问题行为与课堂纪律（重点掌握）
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理及其功能
(一)定义：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程.
(二)功能:制约教学和评价的有效进行,具有促进和维持功能。
二、影响课堂管理的因素
（一）教师的领导风格
普雷斯顿:参与式和监督式领导对课堂管理有不同的影响。
参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。
监督式领导则对人冷淡，只注意集体讨论的进程，经常监督人的行为有无越轨。
（二）班级规模 ：
1、班级越大情感纽带力量越弱。
2、班级越大，学生间的个别差异越大，课堂管理遇到的阻力也越大。
3、班级越大成员间相互交往的频率就越低，对课堂管理的技能要求也就越高。
4、班级越大，内部容易形成各种非正式的小群体，从而影响课堂教学目标的实现。
（三）班级的性质
不同的班级有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师应深入了解，掌握班集体的特点，运用促进和维持的技巧，获得理想的管理效果。
（四）对教师的期望
定型期望包括人们对教师理应表现的星伟及其所具有的动机和意向的期望。
第二节 课堂群体的管理
一、课堂里的群体及其对个体的影响
(一)群体:指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
特征：1、群体由2个以上个体组成。
2、群体成员根据一定的目的承担任务。
3、群体受共同的社会规范制约。
阿尔波特：群体里活动效果好于单独活动。
群体对个体活动产生促进或阻碍作用？（活动的难易；竞赛动机的激发；被他人评价的意识和注意的干绕）
二、正式群体与非正式群体
正式群体:是有教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制,指责权利明确,组织地位确定。如：班级、小组、少先队属于正式群体。
发展经历:松散群体、联合群体、集体三个阶段。
非正式群体：朋友与小集团。
课堂管理应注意协调正式群体与非正式群体的关系。
首先，不断巩固和发展正式群体。其次正确对待非正式群体（积极型、中间型和消极型）
三、群体动力的表现
勒温最早研究：处于不断相互作用和相互适应的过程中。
（一）群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力成为衡量一个班集体成功与否的标志。
教师如何采取措施提高提高课堂上的群体凝聚力
1、了解群体凝聚力的情况。
2、帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同认识与评价。
3、引导所有学生在情感上加入群体，感到自豪，形成归属感。
4、当学生行为表现符合群体规范和群体期待的行为时，予以赞扬与鼓励，使其行为因强化而巩固。
（二）群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则。
美国专家谢里夫研究表明，群体规范的形成经历三个阶段：1、相互影响阶段。
2、出现一种占优势的意见。
3、由于趋同倾向导致评价、判断和相应行为上的一致性。
群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响，群体压力可能导致放弃自己的意见而采取与多数人一致的行为，这是从众
从众产生的原因：一是人们往往认为大多数人的意见是正确的二是个人为了避免他人的非议或排斥、避免孤立，因而产生从中现象。
（三）课堂气氛
通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。
不同教师气氛区，一种课堂气氛形成后能维持一段时间。
课堂气氛：积极的消极的和对抗的三种。
教师在课堂教学中起主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。
教师领导方式：
集权型、民主型和放任性（勒温，1939）
教师期望通过四种途径影响课堂气氛
1、接受，教师通过接受学生意见的程度，为不同的学生创造竹筒的社会情绪气氛。
2、反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。
3、输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。
4、输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。
教师积极的情绪状态投射到同学身上，产生共鸣；
适中的焦虑。
（四）课堂里的人际交往与人际关系
吸引与排斥、合作与竞争是课堂的主要人际关系。
1、吸引与排斥：人际吸引是指交往双方出现互相亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征，人际排斥则是交往双方出现出现关系极不融合、互相疏远的现象，以认知失调、情感冲突和性为对抗为特征。
主要因素：距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补性以及外形等因素是影响人际吸引与排斥的主要因素。
学生在课堂中处于不同地位：人缘好、课堂管理必须重视被嫌弃和受孤立者。
2、合作与竞争
合作是指学生们为了共同的目标在一起学习和工作或完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。
竞争是个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适量和适度的竞争，不但不会影响学生间的人际关系还会提高学习和工作效率。但是，竞争可能使一部分学生过度紧张和焦虑，容易忽视活动内在价值和创造性。
第三节课堂纪律的管理
一、纪律的性质
（一）课堂纪律的概念
课堂纪律：为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。
1.教师促成的纪律
刚入学的小学生往往需要教师给予较多的监督和指导，需要教师为他们的学习和工作设置一个有结构的情境，即组织一个良好的集体结构。这样的“结构”就是教师促进的纪律。即使是比较成熟的青少年学生，教师促成的纪律也是不可缺少的。
教师促成的纪律应该包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构的创设。而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。
2.集体促成的纪律
在学生时期，同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。他们开始对同学察颜观色，以便决定应该如何思考、如何信仰、如何行事。
3、任务促成的纪律
每一项任务都有其特定的纪律，有时某一项任务会引起学生的高度注意，而对其他诱人的活动置之不理。任务促成的纪律是以个人对活动任务的充分理解为前提的。学生对任务理解越深刻，就越能自觉地遵守纪律，即使遭到挫折也不轻易放弃。所以，学生卷入任务的过程，就是接受纪律约束的过程。
二、课堂结构与课堂纪律
学生 、 学习过程 和 学习情境是课堂的三大要素，这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。
（一）课堂情境结构
1. 班级规模的控制
2. 课堂常规的建立
3. 学生座位的分配
（二）课堂教学结构
1.教学时间的合理利用
2.课程表的编制
3.教学过程的规划 。
三、问题行为与课堂纪律
（一）问题行为的性质：问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
（二）问题行为的类型：
扰乱性的问题行为：破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为。
心理问题行为：退缩、神经过敏。
品行性问题行为，性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。
（三）课堂问题行为的处置与矫正
1.正确对待学生的课堂行为
2.行为矫正与心理辅导
4、自我促成的纪律
应该记住最重要的事是达到最终的目的：自律。作为有责任心、完全成熟的人，不但应该遵守教师促成的纪律和集体促成的纪律，而且还应该为发展集体的行为准则做出自己应有的贡献。这就要求学生能够正确地评价自己的和集体的行为准则，并在此基础上发展新的更好的集体准则。这时，学生已经形成了自我促成的纪律。这种以外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则，叫做自律。
第十四章教学测量与评价
教育心理学》第十四章教学测量与评价
第一节教学测量与评价的意义和作用一、教学测量与评价的基本概念（一般掌握）二、教学测量与评价的分类（重点掌握）三、教学测量与评价的功能（一般掌握）第二节教学测量与评价的方法与技术一、标准化成就测验（重点掌握）二、教师自编测验（重点掌握）三、非测验评价的技术（一般掌握）四、教学评价的结果的处理与报告（了解）
第一节 教学测量与评价的意义和作用
一、教育测量与评价的基本概念
(一)教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策.
包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤.
(二)教育评价与测量及测验的关系:
测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值.
(三)教学测量与评价的分类
（一）形成性评价和总结性评价 实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价。
形成兴评价通常教学过程中实施，测验、学生自我评估、教师的平常观察记录或与学生的面谈。
总结性评价通常在课程或教学活动结束后进行，是对一个完整教学过程进行测定。
（二）常模参照评价和标准参照评价
常模参照评价是以学生所在团体的平均成绩为参照标准（常模），根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果。
标准参照评价，是基于某种特定标准来评价学生对与教学密切关联的具体知识的掌握程度。
（三）配置性评价和诊断性评价
配置性评价一般在教学开始前进行；诊断性评价一般在形成性评价之后实施。
（四）正式评价和非正式评价
正式评价学生在相同情况下接受相同的评估，且采用评价工具比较客观。
非正式评价则是针对个别学生的评价，评价资料多采用非正式方法收集的。作为正式评价的补充。
三、教学测量与评价的功能
第一、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。
第二、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。
第三、是教学过程的一个重要组成部分。
第四、作为教育评价和决策的依据。
第二节 教学测量与评价的方法和技术
教学评价包括:
1 、认知 2 、 技能 3 、情感
标准化成就测验非测验性的评价手段
教师自编测验 (案卷分析、观察、谈话等)
一、标准化成就测验
（一）标准化成就测验
含义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验 特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同
（二）标准化成就测验的优越性:客观性、计划性、可比性 （三）对标准化成就测验的批评:1.与学校课程之间的关系很不协调；2.测验结果的不当使用，对低分学生伤害尤大。
二、教师自编测验
（一）自编测验的含义与特点
由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的.
（二） 测验前的计划
（三） 自编测验的类型 1.客观题：选择题、是非题、匹配题、填空题。 2.主观题：论文题、问题解决题（间接测验和直接测验）
（四） 有效自编测验的特征
信度：指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度
效度：测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度
区分度：测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力
（五）自编测验的常见错误
1、教师过于相信自己的主观判断而忽视测验的信度和效度。
2、教师对测验准备的重要性缺乏足够的认识，准备不足，甚至无准备。
3、测验过于简单，题量小。
三、非测验的评价技术
案卷分析：一种常用的评价策略，学生的认知成果。
对学生作品进行考查分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。
（二）观察：为了保证观察的有效性，教师应注意自然地对学生进行全面系统地观察，客观、详细地记录观察信息。
四、教学评价结果的处理与报告
第十五章教师心理
第十五章 教师心理评价目标
1识记微格教学、教学反思等概念。 2.理解教师的期望效应、专家型教师与新教师的差异。 3.分析自己所处的教师成长阶段，并运用教师成长的有效途径进行自我发展设计。
第一节教师心理特征与职业成就的关系
一、学生喜欢的教师特征
教师要充当知识的传授者（精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了）、团体的领导者（公正民主合作处事有伸缩性）、模范公民（言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律）、纪律的维护者、家长的代理人（仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近）、亲密朋友、心理辅导者（同情理解真诚关心值得信赖）等等角色。
二、教师的特征与职业成就的关系
（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系
智力与知识达到一定水平以后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
学生知识的学习与教师的表达清晰度显著相关 教师的思维流畅性与教学效果显著相关教师专业需要某些特殊能力，最重要的可能是：思维的条理性、逻辑性、口头表达能力和组织教学活动的能力。
（二）教师的人格特征与职业成就之间的关系
两个重要特征：1.教师的热心和同情心 2.教师富于激励和想象的倾向性。
三、教师期望对学生的影响的实验研究
罗森塔尔的故事
古希腊神话中的典故：皮格马利翁效应
教师期望的发生取决于教师自身因素，
也取决于学生的
人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等多种心理因素。
第二节专家型教师与新教师的比较研究
步骤一选出专家和新手
步骤二给专家和新手提出一系列任务
步骤三比较专家和新手怎样完成任务
最初应用于国际象棋、物理、数学、医学风领域
20世纪70年代后期始用于研究教师的认知。
二者在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三方面都存在差异。
一、课时计划的差异
专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家的课时计划突出了课的主要步骤和教学内容，未涉及一些细节；新教师把大量的时间用在课时计划的一些细节上。
专家认为，教学细节是由课堂教学活动中学生的行为所决定的，而新教师的课时计划往往依赖于课程目标和一些已知的课程知识，不能把课堂计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
专家教师在制定教学计划时，能根据学生先前的知识安排教学进度，可是计划具有很大灵活性。新教师仅仅按照可是计划去做，并想办法完成它，不会随课堂情境变化来修正计划
专家教师表现出一定的预见性，他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征并能预测计划执行时的情况，新教师则往往不能预测，他们知道自己将做什么，而不知道学生将做什么。
二、课堂教学的过程差异
（一）课堂规则的制定与执行
专家明确、坚持；新手含糊、不坚定。
专家能鉴定学生符合不符合要求的行为，从而集中注意在关注学生应该做和不应该做的事情。专家知道许多课堂规则是可以通过练习和反馈来习得，是一种可以习得的技能，所以能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力，而新教师往往含糊其辞。
（二）吸引学生注意力
专家有一套完善的维持学生注意的方法，如：声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使得学生上课伊始就注意和立刻参与所要求的活动；活动转移或有重要信息的时候，能提醒学生注意。新教师则往往在没有暗示的前提下转换活动内容；遇到突发事件，就会自己停下课来，但是却希望学生忽略这些干扰。
（三）教材的呈现
专家教师注重回顾先前知识，根据教学内容选择适当的教学方法。新教师则不能。导入新课，专家教师往往从实例出发，引入要讲的内容 。而新教师往往一开始就讲述一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生尚未进入课堂学习状态。
（四）课堂练习
专家教师把练习看成是检查学生学习的手段，新教师仅仅当做必经的步骤。专家往往这样做：提醒在规定时间完成；帮助把握作业速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统地反馈；关心学生是否学得了刚才的知识。新教师则对时间把握不准；只照顾自己关心的学生，对练习无系统的反馈；要求作业时安静，并看成是最重要的事情。
（五）家庭作业的检查
专家教师检查作业有一套规范、自动化的程序。
首先是否作了，其次是否作对了，对难题的处理。
时间花费少（2分钟和6分钟）
新教师：谁没有做家庭作业？找最差的学生回答问题，因此时间花费多。最后教师纠正错误、给出正确答案，但没有记录每道题的作业情况。
（六）教学策略的应用
专家有丰富的教学策略，并能灵活应用新教师或缺或不会应用。
在提问策略上，专家与新教师有许多不同：首先专家提问多于新教师，学生获得机会多，从而获得反馈的机会也多，学习更加精确的机会也多。其次在学生正确回答以后，专家教师比新教师更多地提出另外一个新问题，或是给出指导性反馈。最后专家在同学自发的讨论中比新教师更多地提出反馈
对学生发出的非言语性线索上专家常利用这些线索来判断和调整教学。新教师注意的往往是课堂的是细节。
三、课后评价的差异.
关注焦点不同，专家多谈论学生对新材料的理解和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论上课是否成功和课堂管理的问题。专家教师多关心对完成教学目标有影响的活动。
新教师过多地关注细节，关注表面上的特点，关注对课的成功地评价和自己上课的有效性。 |
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发表于 2010-6-13 12:57:45
