教师威信的形成与发展
1.影响教师威信形成的因素
教师威信的形成取决于一系列主客观因素。党和国家对教师的重视和关怀、社会对教师劳动的尊重、教师的社会地位和物质待遇的提高、学生及家长对教师的态度等都是影响教师威信形成的客观社会条件。而教师的主观因素则是威信形成的根本性的决定因素。影响教师威信形成的主观因素有以下几种。
（1）良好的道德品质、渊博的知识、高超的教育教学艺术是教师获得威信的基本条件。教师良好的道德品质集中地表现在对自己所从事的工作有较强的自豪感和责任感。要求学生做到的，自己首先做到；要求学生不做的，自己坚决不做。只有这样，学生对教师才能心悦诚服。在教学中，能深入浅出侃侃而谈，能帮助学生解决难点，能结合教学内容谈今论古，能介绍学科发展的新成果，有很高的智力、应付能力以及教育艺术和教育机智的教师，就是学生理想的榜样，能被学生看成是智慧的化身，自然能在学生中享有崇高的威望。
（2）在与学生长期交往中能否适当满足学生的需要，对教师威信形成具有重大影响。教师的威信是在与学生长期交往中形成的。教师经常不断地满足学生各种合理需要，是教师能在学生中建立威信的心理基础。如果教师能爱护、关心、体贴学生，师生情感会很融洽，教师威信也能迅速地在学生中建立起来。有威信的教师如果对自己要求不严，或是在与学生交往中犯有过错而又不认真改正，威信就会因此下降，甚至丧失。相反，威信不高的教师，由于努力改正与学生交往的方法，能很好地满足学生各种合理的需要，威信也就随之提高。
（3）教师的仪表、生活、作风和习惯对获得威信有重要影响。教师的仪容姿态、作风、生活习惯，并非微不足道的细枝末节。教师仪容不整、生活懒散、不讲卫生以及自己意识不到的习惯性的不雅观的语言动作会损害教师的威信。可以通过录像、录音，让教师看到自己上课时的言语、教态、仪容、表情等，使之意识到自己言行姿态的不当之处，从而有效地纠正自己的缺点。
（4）教师给学生的第一印象，对教师威信形成有一定影响。在头几次见面的关键时期，学生对教师的一言一行都特别敏感。由此而产生的先入为主的印象以及有关的态度，往往成为影响教师威信的重要心理条件。如果教师开头几次课都做好了充分准备，态度沉着、自然而亲切，教学内容丰富，教育方法得当，能取得“第一次感知效果”，就能初步树立起威信；反之，就会使学生大失所望。在大多数情况下，恢复丧失的威信要比获得威信困难得多。
2.教师威信的维护与发展
教师的威信一旦形成，就具有一定的稳定性，但稳定是相对的、有条件的，不是一成不变的。因为形成教师威信的主客观条件是处于不断变化之中的，只要某一方面的条件发生了较大的变化，教师的威信就会受到影响。因此，教师威信形成之后，维护与发展已形成的威信也十分重要。教师威信的维护与发展主要包括：巩固已获得的威信；发展不全面的威信为全面的威信，发展低水平的威信为高水平的威信；防止威信的下降和丧失；提高威信的教育影响力等。对于教师威信的维护与发展，要努力做到以下几个方面。
（1）不断地更新和丰富自己的知识。教师知识水平的高低,直接影响自身的威信。知识,就其本身来讲,就是一个巨大的能源,一种无穷的力量。在现实生活中,学生总是敬佩、喜欢那些知识渊博、教学有方的教师。如果一名教师博学多才、开朗活泼、爱好广泛、作风踏实,那么以他为中心,就会形成一个强有力的磁场,吸引许多学生。因此,教师要在教学工作中不断更新、充实、丰富自己的学科知识,努力开拓知识领域,特别是在知识经济到来的今天,每一专业、每一学科都极快地更新或增加着新的内容,边缘学科、综合学科不断产生,这就要广采博取,兼收并蓄,不仅要精通本学科的知识体系,而且还要有比较广泛的文化知识修养,并能将各种知识融会贯通地应用到教学中,从各方面给学生“复合维生素”,以促进学生全面发展。这是树立教师威信最重要的基础。
（2）始终坚持为人师表。要赢得长久的教师威信,教师应不断加强自身的思想、文化、道德修养,做到严以律己,以身作则,培养良好的工作态度和心理品质,自始至终履行好自己的职责。我们知道,学生在心理上和道德行为上的一个突出特点就是模仿教师,如果教师在与学生的长期交往中,能真正地始终如一地做到为人师表,就会形成一种无形的巨大的感染力,使学生不由自主地对你产生尊敬、佩服和爱戴心理。这样,才能使自己最初建立的威信具有永久的生命力。
（3）与学生交往中，要努力做到心理换位。要想进一步的提升自己的威信，教师还要学会“角色转换”:走进教室，教师是传道、授业、解惑的主导者，师生之间是教与学的关系;走进宿舍，是一个长辈，对学生给予切实的关心、帮助、指导;与学生交往相处时，则是朋友，要能够尊重、理解、信任学生，以诚实、平等的态度对待学生。要善于把自己放在学生的心理位置上去认识、思考问题，深入学生的内心世界，了解学生对某一问题的看法和要求，做到想学生之所想，急学生之所急，以此加深师生之间的心理沟通和情感交流，缩短师生之间的心理距离。同时，教师还要放下架子，真正实现与学生之间的心灵沟通。这样，在学生心目中，教师才是一位知识渊博、方法得当、平易近人的教育者、指导者和领路人，教师的威信自然会得到增强。
（4）教师要正确认识和合理运用自己的威信。教师要对威信有正确的认识，威信不是威严，不能为了维护自己的威信而不恰当地运用教师的权威，损害学生的自尊心，挫伤学生的积极性和对教师的亲近感，削弱学生对教师的信赖感和尊敬心理，最终导致教师威信的降低。只有认识到威加里培林的心智动作观
苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表。
加里培林认为，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反映。心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的，“内化”是外部动作向内部的转化，也就是内部的动作映象形成的过程。实践动作的内化要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。所以，实践动作的内化过程是一种能动的反映过程，并非是机械的“投射”或“延伸”过程。加里培林认为，心智动作是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面——转化的结果。也就是说，心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成以下五个阶段。
（1）活动的定向阶段。活动的定向阶段也就是了解、熟悉活动，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映象。这就不仅要向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的、客体和方式。以加法运算为例，它的定向就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。
（2）物质或物质化活动阶段。这个阶段也叫做“活动以物质或物质化形式形成的阶段”。活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。这两种活动形式的差别，不在于操作。它们的操作都是用手来完成的，都是外观的活动。它们之间所不同的主要是动作的客体。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的代替物，如模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等。这些东西模拟出实物的某些本质的特性和关系，使学生能够使用它们进行外部活动，把它们加以对比、测量、移动和改变等。在这些情况下，涉及的是关于实物的特性和关系的物质描绘，是关于这些特性和关系的物质化。因此，加里培林把使用这些客体的活动叫做物质化的活动。
（3）出声的外部言语阶段。出声的外部言语阶段的特点是活动离开了它的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在儿童面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），要儿童用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。
（4）不出声的外部言语阶段。这一阶段同前一阶段不同之点，在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。这种不出声的外部言语要求对言语机制进行很大的改造，因而这种言语形式涉及重新学习及掌握。这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时，表现得较明显。这一阶段在智力活动形成的教学上具有相对独立的意义。
（5）内部言语阶段。内部言语阶段是活动达到智力水平的最后阶段，也就是名副其实的智力活动的形成阶段。一般认为，由外部言语过渡到内部言语，在言语的机能与结构上都发生重大的变化。在机能方面，如果说外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己用的言语”。内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。它在结构上也发生重大变化，不再是扩展的与合乎语法的，常常被简缩成不合语法的结构。信的实质，妥善处理师生关系，才能有效地维护和提高自己的威信。
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发表于 2012-1-11 22:33:00
