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教育方法概论
——教师资格证书 (华师大上课复习材料)
第一章 教育方法的历史发展
一、中国古代教育方法的历史发展
（一）孔子
1、学思结合——“学而不思则罔，思而不学则殆。”
“学”是求知之源，“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学。
2、启发诱导——“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（启发式教学）
掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。
（二）《学记》（我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。）
1、善喻——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”
《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”。喻，即善于诱导之意。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。
现提倡的启发式教学即源于此。
2、及时施教——教师要抓住最佳时机，适时而教，使学生适时而学。
3、循序渐进——“不陵节而施之”，教学必须遵循一定的顺序，不能超越。
4、长善救失——教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。
5、藏息相辅——正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。
（三）颜之推（《颜氏家训》）
学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行。
“勤、博、眼、实”
“勤”——勤勉于学（《颜氏家训》的核心）
“博”——博学，要“根寻本源”
“眼”——眼见为实，反对轻信盲从，道听途说
“实”——实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才
（四）韩愈
《师说》提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”
1、勤学深思——“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（《进学解》），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。
2、博学求精——“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”
在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。
3、学习与独创相结合——“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”。
（五）朱熹
1、“朱熹读书法”——循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。
2、朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。
3、教育活动五阶段——博学（吸取《论语》思想）、审问（质疑问难）、慎思、明辨、笃行（“知”和“行”结合起来）
4、朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。
5、教育方法——循序渐进、学思结合（熟读而精思）、温故知新（为“人师”的前提）
（六）王夫之
1、知行并进——把“学、问、思、辨、行”看成是互为联系、互为促进的过程。强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。
2、学思相资——学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。
3、因材施教——引导其长处，矫正其短处
4、积渐不息——学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。
二、中国现当代教育方法的发展
（一）陶行知
1、生活教育理论——“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。
2、认为教师在“教学做”活动中起主导作用。
3、“教学做合一”的思想集中体现在以下几个方面：
（1）因材施教——“教的法子根据学的法子”
（2）手脑并用——“在劳力上劳心”
（3）解放儿童的创造力，开展创造性活动
提出“五大解放”来培养儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。
（二）育才中学
1、“八字教学法”——“读读、议议、讲讲、练练”
读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿于始终。
又可称为“有领导的‘茶馆’式的教学”。
2、教学方法
（1）精讲
（2）巡视指导
（3）主动学习
（三）李吉林——“情境教学”
1、以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点
2、注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维 。
3、情境教学围绕“情境”来展开，教师可运用的情境教学方法有：
（1）情境创设方法
生活展现情境
实物演示情境
图画再现情境
音乐渲染情境
语言描述情境
（2）教学设计方法
以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感
以真切的感情、调动学生的主动性
以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力
以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力
（3）激起积极的情感体验
（4）通过角色扮演游戏加深体验
（四）卢仲衡——“自学辅导教学”
1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。
2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。
3、自学辅导教学方法
（1）启发指导方法——点拨、讲解、追究、讲评、总结
（2）辅导方法——针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导
（3）检查督促方法
（五）邱学华——“尝试教学”
1、教师采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。
2、尝试教学方法
（1）尝试练习设计方法
编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。
要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。
出尝试题
（2）有指导的尝试方法
教师在指导时应充分发挥以下四个作用：
旧知识的基础作用——指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。
准备题的引导作用——准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。
课本的示范作用——诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。
学生之间的互补作用——学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。
启疑
在上述探索中，尝试学习是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导—效果回授”教学。此教学方法充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。
2、 “尝试指导—效果回授”教学方法
（1）让学生在迫切要求之下学习
人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。
（2）组织好课堂教学的层次（序列）
注意运用学习迁移的规律，以旧引新；在训练中采用分步设置障碍的办法，一题多变，前后呼应。
（3）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法
（4）及时提供教学效果的信息，随时调节教学
3、青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：P21
（1）情意原理
（2）序进原理
（3）活动原理
（4）反馈原理
4、青浦实验与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。
三、西方古代教育方法的历史发展
（一）苏格拉底——“产婆术”（谈话问答法）
1、古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。
2、教师的作用就是“知识的产婆”，这一思想导致了西方启发式教学的形成。（以教师为中心）
（二）夸美纽斯——“感知、记忆、理解、判断”
1、捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教法”。用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。
2、教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。
3、采用的教学方法有：
（1）调动学习积极性，激发求知欲——选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术，采用说服、赞扬、奖励等方式来激发学生求知欲。
（2）采用直观教学——教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。
（3）教学要井然有序，循序渐进
教学内容——先学的能为后学的扫清道路
教材编排——由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象
教学时间——从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力
（三）赫尔巴特——“五段教学法”
1、德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，提出了以“明了—联合—系统—方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的教学程序，即“五段教学法”。
2、德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直接的基础。
3、赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有：
（1）培养学生多方面的兴趣
（2）激发学生的主动性
（3）使教学具有教育性
提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。
四、西方现当代教育方法的发展
（一）杜威——“从做中学”
1、实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。
2、教学方法
（1）以兴趣为中心来设计教学
（2）提倡在活动中学习——在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
（3）采用发现式教学——教师要共同参与儿童的活动，引导儿童去探究和发现，从而获得有用的学习经验。
（二）凯洛夫——“知识教育”
1、苏联教育家凯洛夫的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”
2、教师在教学过程中起着主导作用，必须围绕“三中心”来进行教学：
（1）以教师为中心
（2）以课堂教学为中心
（3）以教科书为中心
（三）克拉夫基——“范例教学”
1、“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。
2、范例教学对教学内容的三个质的规定性：
（1）基本性——强调要选择一些基本知识
（2）基础性——教学内容对学生来说应是基础的东西，适合学生的知识水平和智力水平
（3）范例性——教师教给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的知识和事例
3、范例教学方法
（1）动机激发方法
（2）对教学内容进行教学论分析
教师在备课时对教学内容作五个方面的分析P28
基本原理分析
智力作用分析
未来意义分析
内容结构分析
内容特点分析
（四）赞科夫——“一般发展”
1、赞科夫认为维果斯基“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础
维果茨基把儿童发展水平分为两种：
现有发展水平：由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立完成智力任务；
潜在发展水平 ：表现为智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能独立解决任务，但在成人的帮助下通过一番努力可以完成任务。
良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。
2、“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方面的发展。
3、赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：
以高难度进行教学
以高速度进行教学
理论知识起主导作用
使学生理解学习过程
使全班学生（包括差生）都得到发展
4、教学方法
（1）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体
（2）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系
（3）精心设计练习
（五）巴班斯基——“最优化教学”
1、“最优化教学”的实质在于运用综合性观点，调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素，尽力做到以较经济的时间和精力取得最佳的效果。
2、教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得最大的效果，其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。
（1）教学形式最优化P32
课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。
（2）教学方法最优化
三组教学方法：
组织和实施学习认识活动的方法
激发和形成学习认识活动动机的方法
检查和自我检查学习认识活动的方法
六条基本原则
教学方法必须符合教学规律和教学原则
符合教学的目的和任务
与教学内容的特征相适应
考虑学生学习的可能性
考虑教学的现有条件和所规定的教学时间
适合教师本身的可能性
（六）奥苏伯尔——“有意义接受学习”
1、美国心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类
（1）根据学习的内容和学习者已有的知识经验分
有意义学习 机械学习
（2）根据学习进行的方式分
接受式学习 发现式学习
2、如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，而学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，这样的接受式学习将是有意义的。
3、“有意义接受教学”以言语讲授和有意义学习为特征，教师在教学中可采取的教学方法有：
（1）“先行组织者”——在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。
（2）不断分化和综合贯通
不断分化——教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。
综合贯通——从横向的方面加强教材中概念、原理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。
4、接受式学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。
（七）布鲁纳——“发现式教学”
1、美国教育家布鲁纳提出，学科的基本结构是某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。掌握学科基本结构的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学” 。
2、布鲁纳认为学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。
学科基本结构
直觉思维——一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式
3、教师是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：
（1）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列
（2）注意适时强化
（八）加涅——“学习条件”
1、美国教育心理学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。
学习事件——学生内部加工过程中发生的事情
教学事件——教学阶段中发生的事情，学习的外部条件
2、教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，教师可采用的教学方法有：
（1）教学设计方法P37
加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。
（2）合适的指导
（九）布卢姆——“掌握教学”
1、美国教育家布卢姆认为教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。其主要特征：“为掌握而教”、“为掌握而学”。
2、为了实现为掌握而教，对教育目标进行了系统的分类。
3、“掌握教学”的教学方法
（1）实施反馈教学
（2）给学生提供成功的学习经验
掌握教学在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助，反馈和纠正是通过评价来实现的。
诊断性评价——教师在教学开始前进行的评价，旨在了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能。
形成性评价——在过程中实施的评价，旨在了解学生学习情况及所存在的问题与缺陷。
终结性评价——在教学结束时进行的评价，主要是对教学目标的达成进行分等，为下一步学习作好准备。
（十）罗杰斯——“非指导性教学”
1、美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学生是教学的中心，教师的作用只是为学生的学习提供各种条件，只是起到顾问、咨询服务的作用，教学是非指导性的。教学所追求的目标不是传递知识，而是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。
“充分发挥作用的人”有四个显著特征：
有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性
2、“非指导性教学”的教学方法
（1）创设心理自由和心理安全的环境
心理自由的环境：不授传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛
心理安全的环境：没有威胁、批评，而不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境
（2）建立良好的师生关系
教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提，在教学过程中教师必须具备三方面的态度品质：
以真诚的态度对待学生
尊重学生的个人经验、感情和意见
深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想
“移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。
（3）提倡意义学习
使学生的自信心、独立性、创造性得到充分的发展
（十一）斯腾伯格——“三元智力理论”
美国心理学家斯腾伯格认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，“成功智力”包含三方面：
分析性智力：解决问题和判定思维成果的质量
创造性智力：形成好的问题和想法
实践性智力：把思想和分析结果以一种行之有效的方法进行实施
成功智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。
（十二）加德纳——“多元智力理论”
1、美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体；智力是多元的。P94
言语—语言智力 逻辑—数理智力
视觉—空间智力 音乐—节奏智力
 身体—运动智力 人际—交往智力
 个人反省智力 自然观察者智力
 存在智力
2、加德纳认为每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。
3、多元智力理论对学校教育的意义P44
积极的学生观
“对症下药”式的教学观
灵活多样的评价观
一、专业的概念与教师专业
（一）教师的职业特点——“专业”
1、1966年联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与政府间特点会议”提出，应当把教师工作看作是一门专业。
2、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念。
3、澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。
4、戴维斯和艾利斯顿在《伦理与合法的专业》一书中提出：专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。
5、美国学者科尔提出的专业特征
为公众服务，可成为终身投入的事业
具有专门的知识和技能
能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践
有足够长的专业受训时间
对工作和顾客负责并注重服务质量
6、教师追求的社会利益是：“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、情感、道德、精神和其他方面的充分发展。”
7、教师专业的发展空间是无限的，我国著名教育家吕型伟说： “教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新”，此番话道出了教师职业的终身发展过程。
（二）教师专业素养的内涵
1、职业道德——教师专业化发展成败的关键
“身正垂范”
2、学科知识——“授业、解惑”
3、文化素养——具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件，教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟
4、教学能力——包括对知识的处理能力和对教学的监控能力等
5、终身学习能力
6、参与精神
世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照，一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。
7、科研意识
教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。
二、教师专业发展与知识结构的变化
教师的知识一般包括三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。
（一）本体性知识——教师所具有的特定的学科知识
1、是教师作为职业的最基本知识；是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。
2、教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。
3、条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。
（二）条件性知识——教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。
1、“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。
2、条件性知识是保障教师成功的前提条件。
3、条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。
4、教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。
（三）实践性知识——教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。
1、实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。
2、教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。
三、教师类型及其特征
教师的专业化发展是一个连续的过程
师范生
职初教师
有经验教师
专家型（科研型）教师
（一）职初教师
1、知识结构以原理知识（明确知识）为主
明确知识——文字性的，陈述性的，能言传的
默会知识——意会的，实践中的，情境性的，个别化的，不能言传的
2、在我国的中小学课堂教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍是最基本的特征。
3、在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。（详见第四章）
（二）有经验教师
1、有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。
2、案例具有的作用
（1）是解决教学问题的源泉
（2）是教师成长的阶梯
（3）是教学理论的源泉
（三）专家型教师
1、具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。
这种“个人化的实践知识”往往隐含在教学实践过程中。
案例知识和策略知识大部分是教师亲身经验的积累，以默会知识居多。因此，在教师教育中应当采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，它是造就有经验教师和专家型教师的必由之路。
四、教师教学技能的发展
（一）开展微格教学
1、微格教学是一种运用教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。
2、微格教学是一个有控制的教学实践系统，使教师的课堂教学基本技能、技巧得到系统的培养和训练。
3、微格教学强调课堂教学基本技能、技巧是形成教师教学能力的基础。一般来说，从各个技能的训练，到综合课的实践，是较为符合教师成长规律的。
4、微格教学以明确具体和便于操作的基本技能、技巧训练为目标，使教师便于模仿和尝试实践，减少了教学的复杂程度和对真实教学所产生的心理压力。
5、微格教学使得过去思辨性的、纯经验性和个体性的教师培养方式向客观性的、系统性的和具体性的教师培养方式转化，从而真正促进教师的专业发展。
事前的学习和研究，学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式。
微格教学的教案不仅是教学活动过程的详尽描述，更重要的是要求说明应用教学技能训练的目标，并详尽地说出教学行为的来龙去脉。
对教学经验的把握是形成教学技能的前提条件。角色扮演就是让受训人员轮流扮演教师角色、学生角色和评价者角色，并由摄象机进行教学实录。
反馈和评价可帮助教师找到一种符合课堂教学基本规范的教学技能或教学行为。
6、通过微格教学的方法来培训教师，使教师的教学基本技能真正得到提高。
7、英国微格教学专家布朗指出“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使教师尽快地建立信心。它可以把一个普通的教师变成一个好一点的教师。”
（二）从事课堂观察
课堂观察指的是“听课”，是教师专业技能发展的重要途径之一。
1、课堂观察的类型
参与型观察——观察者能获得对被观察者比较具体的感性认识，能深入到被观察者的内心世界，了解导致他自身教学行为的思想。观察者具有双重身份，既是研究者又是参与者，双方会形成良好的合作关系。
非参与型观察——观察比较“客观”，避免观察者把自己的价值观介入到被观察者身上。
2、课堂观察的内容
在课堂观察中，我们可以围绕教师和学生之间的关系来进行。
教学一般有三个层面：知识传授、启迪智慧和情感关怀，若教师能将这三者融为一体，则是最好的教学境界。
3、课堂观察的记录P62
笔录
录像
录音
抄本
（三）反思教学实践
1、反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
2、波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”。
3、反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。
4、美国教育家布鲁巴赫将反思性教学实践分为三类：
（1）对实践的反思（反思在实践之后）
（2）实践中反思（反思在实践过程中）
（3）为实践反思（前两种反思的预期结果）
5、斯巴克斯—兰格提出了反思的三种内容成分：
（1）认知的成分
（2）批判的成分
（3）教师的陈述
6、布鲁巴赫等人提出了五种反思的方法
（1）课后备课：有助于教师从正反两方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平。
（2）写反思日记：实际上是具备“挑剔问题”的意识，为有针对性地制定改进的计划创造良好的条件。
（3）观摩与分析
（4）职业发展
（5）开展行动研究：不仅能改善教学实践，而且有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。
（四）形成教学案例
案例是对一个有趣论题的生动再现，具有时间、地点、人物等按一定的结构展现的特征，蕴含着教师和学生典型的行为、思想、感情等在内的故事。
1、案例的作用
高度的拟真性（案例的关键特征：典型性、代表性、非偶发性）
灵活的启发性
鲜明的针对性
2、教学案例的形成
对教师来说，形成案例有两个基本途径（1）搜集教学案例；（2）自己撰写教学案例。
一般来说，教师搜集案例可从以下几个方面来展开：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、学习动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。
把一个事件转变成案例的过程是教师重新认识这一事件，与其他教师分享教育经验的过程，也是促进教师对自身行为的反思、提升教学工作专业化水平的过程。
3、教学案例的分析
理解并掌握案例中所蕴含的某一理论的原理或基本概念。
了解案例中的典型事例，掌握某些教育教学及其管理的策略等。
对案例的分析能为其他教师讨论、对话提供一个范例。
接受式和活动式教学理论体系比较
“活动式教学”重视教师的引导，强调内在动机，重视对科学知识本身的兴趣与热爱，注重渗透式、跳跃式地掌握知识，强调通过学生自我发现，重视知识的质和掌握知识的方法。掌握知识必须经过学生的积极思考，教学过程是教师引导下学生主动探究知识的过程。教师要积极创设条件使学生在兴趣的驱使下积极进取，主动地对学习内容进行“刨根问底”式的探究，使学生在获得较为丰富的知识信息时，增进创造性思维能力和动手操作能力。
（五）开展行动研究
教育中的行动研究是广大教师或科研人员一起去研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。
1、行动研究具有如下特点：
（1）要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，保证研究工作的实际意义；
（2）旨在改进的方法，比日常经验总结要完善；
（3）主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。
2、行动研究渗透着两个基本的思想观念
从经验中学习——即通过各种方法、策略去研究自身的实践经验，以获得对实践情境的理解和改进。
应重视教师用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）作出多层次、多角度的分析和反省。
实践者是研究者
要提倡“研究者”深入到教学实践第一线，更重要的是要使教师成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，“教师即研究者”。
3、开展行动研究的基本模式“问题筛选—理论筛选—运用和反思”。
（1）问题筛选——在学校统一组织下，对学校在教育教学上存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳、分类，形成一定时期内师生共同研究要解决的问题。
（2）理论筛选——根据筛选出来的某一个时期内需要解决的问题，从复杂的教育理论中有针对性地选取合适的内容，为教师下一个阶段学习和运用提供现成的理论材料和操作性框架。
（3）运用与反思——教师按照计划、行动、观察和反思的一般过程，在教育科研人员的帮助下，创造性地运用自己已经筛选的、有针对性的教育理论，解决具体的教育教学问题，改善教学过程，并对实践的结果作出总结和反思，为下一个阶段的行动研究进行问题和理论筛选做准备。
行动研究将“研究”和“实践效果”有机结合，能在较短的时间内促进教育教学指令的提高，促使教师由“教书匠型”向“反思型”教师转变，从而真正提高教育教学质量。
一、学生发展的含义
（一）学生发展的概念
1、身体素质的发展
2、道德素养的发展（学生道德素养一般包括道德常识、道德态度和道德行为等方面）
3、认知能力的发展
4、情感的发展
5、个性的发展
6、文化科学素质的发展
学生认知能力的发展指的是认识过程的发展，如感觉、知觉、记忆、思维和想象等能力的发展。
感觉是认识的感性阶段，是一切知识的源泉。
夸美纽斯提出的“感知—记忆—理解—判断”的教学思想认为，知识的开端来自感官，科学的真实性与准确性必须依靠感官的证明，只有感知过的知识才是可靠的。教师要想使学生获得一种真正的和可靠的知识，都应通过实际观察与感官知觉。
知觉是人对客观事物的表面现象或外部联系的综合反映,比感觉复杂、完整，是不同感觉相互作用的结果。实践是知觉的基础，只有通过实践才能使知觉得到完善，并趋于精确，仍属感性认识阶段。
记忆是人迅速地回想\再认已习得的信息的能力,包括识记、保持、再现三个方面。
记忆力属于较低层次的学习能力，没有生产性，不能推陈出新，因此，学校教育在重视学生记忆力培养与训练的同时，更应注重思维与想象能力的培养。
思维是指理性认识，是人脑对事物所作出的间接的和概括的反映，一般包括形象思维和逻辑思维（抽象思维）。学生年龄越小,形象思维越占有主导地位,随着年龄的增长,抽象思维也逐步发展起来。
21世纪要求人的思维方式由封闭型转变为开放型，具备动态地把握事物的思维方式；由单向型转变为多维型和系统型，从平面思维发展到立体思维，增大容纳信息的思维空间，多角度认识同一事物，并在动态的思维过程中强调思维的创造性。
想象是指对已有的表象按一定的要求进行加工、改造而建立新形象的过程，也是对过去已经形成的那些暂时联系进行新的综合加工的过程，一种具有极大自由度的思维形式。
在科学发现的过程中，想象起着十分重要的作用。鼓励学生进行想象是增长知识、发挥创造性的有效途径。
现代认知心理学研究表明，认知与情感是紧密结合的，情感是认知发展的动力，它制约着人的认知过程。它以兴趣、愿望、热情等形式构成人的动机，在认识事物的过程中起着驱动、诱导、调节的作用。
对学校教育而言，在教育活动中充分发挥情感的作用来调控认知过程，通过师生间的情感沟通以及教师对学生的适当鼓励和对学生的情感倾注，能极大地促进学习效率的提高。
个性是指在一定的社会条件和教育的影响下而形成的人的比较稳定而独特的心理特征。个性心理特征包括：
能力——完成某种活动的潜在可能性的特征
气质——心理活动的动力特征
性格——完成活动任务的态度和行为方式方面的特征
活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、爱好、信念等
学生须具备如下个性心理特征：
科学的求知欲与强烈的好奇心
坚强的自信心
奋发向上的进取精神
虚心（自我意识）
积极的科学态度
合作精神
文化科学素质是由多种不同知识有机结合、互为联系、互为整体、纵横交错、网络化而形成的，它不仅包括个人知识结构的建立，还包括科学的素养。
知识的发展
掌握知识是教育追求的重要目标之一，通过学科教学使学生掌握大量的、一般的知识外，还必须使学生建立合理的知识结构。学生应构建一种具有开放性、整合性、变革性的知识体系。学生必须自行改造自己的学习过程，开放性地、动态性地掌握知识。
信息素养的发展
信息技术和网络世界运用于教育的功能越来越明显，主要表现在两方面：
外展功能——任何人在任何时间、任何地点获得任何层次的信息和网络学习资料
内聚功能——信息技术和网络世界将一个丰富多彩的世界置于人们面前。
信息素养是对信息的需求、检索、评价和有效使用的能力，包括文化素养、信息意识和信息技能。
科学素养的发展
科学教育的主要目的是提高学生的科学素养，即了解科学知识的本质，准确地把科学概念、原理运用于日常生活中，学会用科学的方法解决问题，根据科学价值的标准来进行判断，了解科学、技术与社会生活的关系等。
1996年，美国学者提出了“科学素养”的基本内涵：
概念性知识、科学的伦理价值（科学态度或科学精神）、科学与人文、科学与社会、科学与技术。
科学素养发展的目的在于提升学生“对科学的理解”，包括：
对科学知识的理解
对科学方法的理解
对科学事业的理解
对科学精神的理解（探索、怀疑、实证、理性）
（二）学生是具有发展潜能的人
1、人类仅仅开发了自身潜能的10%
2、美国学者布莱克斯利等人认为，人类思维方式经历了四次重大革命：（1）“左脑革命”；（2）“计算机革命”；（3）“右脑革命”；（4）“全脑革命”。
3、现代脑科学的研究表明：人脑是一个统一的整体，开发人脑潜能的关键是儿童时期。
（三）学生是具有自身发展需要的人
1、人本主义心理学认为，人是一切活动的出发点，每个人都是一个完整的生命体，必须充分弘扬人的主体性，唤起每个人的主体意识，注重人的潜能的开发，注重形成人的精神力量。
2、马斯洛认为，人的发展动力来自人的需要。
基本需要（也称缺失性需要），由低级到高级按层次排列。
心理需要（也称生长需要），越满足，越产生更强的需要，不存在严格的高低级关系，是一种发展性的需要，自我实现是人的最高目标。
3、罗杰斯认为，人的本质是建设性的，一个人能用建设性的方式处理自己的生活情境，表达自己的思想和感情，促使个体“潜能”的实现。教育所追求的目标是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。
罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。
4、以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育的实现必须提高对学生主体性的认识，使学生真正处于主体地位，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。
学生是具有自身发展需求的人，主要体现在：
能动性
自主性
创造性
二、学生众生相
学生是具有发展潜能的人，是具有自身发展需求的人，学生之间是有差异的，如果考虑这些差异，那么教育就会产生最大的功效。
（一）好学生
（二）有争议学生
（三）另类学生
三、发现每个学生的闪亮点
学生有自己的认知方式和情感生活，渴望得到教师的尊重、理解和沟通。
（一）倾听学生
1、“文化反哺”是指在急速的文化变迁时代所发生的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程。
2、信息社会的发展，教师不再是唯一的知识的拥有者，在教育活动中，教师倾听学生或向学生学习，教师与学生之间共享知识。
3、倾听学生的愿望和需求、倾听学生的思想。
（二）向学生学习
随着信息技术和大众文化的出现，“文化反哺”已成为普遍的情况下，教师向学生学习已成为可能。
1、学生对新事物的了解使他们获得了新知识的“话语权”
2、学生获得前所未有的想象力和动手能力
教学并不是一个简单的知识传递的过程，而是师生间情感交流、沟通的过程，是教师与学生一起成长的过程。
一、学习的概念
（一）学习的定义
行为主义心理学家认为学习是“由经验引起的行为相对持久的变化”，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外在变化。只注重了“学习”行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐性。
认知心理学家认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向的变化来定义学习。
心理学家鲍尔和希尔加德指出：“学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。”根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。
1、早期的行为论与认知论
（1）行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的刺激（S）和机体的反应（R）之间的关系，其公式为S—R。
巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等都属于行为论学派。
（2）认知心理学家则坚持通过观察外部的S与R的变化来推测内部的变化（O），其公式为S—O—R。其中O也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。
（3）学习活动要素主要包括：
学习者
刺激情境
反应
2、学习与记忆信息加工模型
加涅的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。
（1）加工系统（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。
（2）执行控制系统对整个加工系统进行调节和控制，以提高学习和记忆的效率。
（3）预期系统是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。
3、学习的特点
（1）学习者主体身上必须产生某种变化
（2）学习要能相对持久保持
（3）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的
教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。”
（二）学习的类型
按学习内容分——认知、情感和运动技能学习
认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略
按学习过程特征分——试误式学习、顿悟式学习
按理解程度分——机械学习、有意义学习
有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义接受学习与有意义活动学习等
按学生互动的情况分——个别学习、小组学习
按学习的载体分——书本学习、项目学习
1、有意义接受学习
（1）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。
（2）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家奥苏伯尔，他根据学习进行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。接受的与发现的，机械的与有意义的，是划分学习的两个维度，彼此独立，互不依赖。
（3）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。
2、有意义活动学习
（1）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：
强调实践、操作及探索行为
注重对策略性知识的默会理解
重视人际交往，突出情感体验
（2）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。
（3）项目学习是有意义活动学习的一种，可以用来实施各种水平的课程整合，具有以下五个主要特征：
中心性：项目是课程的中心
驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题
建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建
自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性
现实性：项目是在现实的或真实的情境中进行的
研究发现，项目学习在培养学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。
对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。
二、知识与学习
（一）知识的性质与价值
1、知识的性质
（1）知识的定义
《中国大百科全书教育卷》提出，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。
（2）知识的分类
按反映程度分——感性知识和理性知识
感性知识——反映事物外部属性、外部联系
理性知识——反映事物本质属性
按反映内容分——自然知识、社会知识和思维知识
按其来源分——直接知识和间接知识
直接知识——从人类社会实践中直接获得
间接知识——通过书本或其他途径获得
（3）知识的习得
知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段，即知识的理解、知识的巩固与记忆、知识的运用。
根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识
贮存于个体外，为人类的知识
为社会的知识
2、知识的性质与教育
（1）知识的性质与教育目的的关系
（2）知识的性质影响课程内容的选择
（3）知识的性质影响教学过程
（1）知识的性质与教育目的的关系
教育的目的——规范和促进学生个体的发展； 适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：
个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约
社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体
教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。
（2）知识的性质影响课程内容的选择
知识的性质可作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”与“准知识”等排斥在课程内容之外。
知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而为课程内容选择最有价值的知识。
（3）知识的性质影响教学过程
教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。
（二）知识的类别及其在学生发展中的作用
1、陈述性知识与程序性知识
陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别在于它们表征的方式不同。
知识表征——信息在人脑中记载和呈现的方式
（1）陈述性知识
陈述性知识的基本单位是命题、表象、线性序列，这些基本单位构成了知识的网络。
命题——陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题的形式来表征。
表象——特征为：能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。
线性序列——对一系列元素所作的线性次序的编码。
线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。
线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。
（2）程序性知识
程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形式来表示”，产生式是一种“条件—行动”的规则。
当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。
根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：
按适用的范围——一般领域的程序性知识
特殊领域的程序性知识
按自动化程度——自动化的与可控制的程序性知识
心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用图式来描述这种大块知识的表征和贮存。
图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。
使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于人对环境中自然发生的变异作出解释。
2、明确知识与默会知识
英国哲学家波兰尼就在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，并据此将知识划分为两类：
（1）明确知识（显性知识）——能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识。
（2）默会知识（隐性知识）远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征：
不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明
不能以正规形式加以传递
不能加以批判性反思
以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，学生所要学习的知识主要是明确知识，而忽视了默会知识的学习。无数实践证明“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”
知识的冰山模型
明确知识 存于书本、可编码（逻辑性）
（是什么、为什么） 可传递（共享性）
主要是事实和 可反思（批判性）
原理的知识
默会知识 存于个人经验（个体性）
（怎么想、 嵌入初中活动（情境性）
怎么做）
本质上是理
解力和领悟
就量来说，明确知识只是冰山中露出水面的一小部分，而大量的默会知识隐没于水中，表面上不为人所知，但对人的行为却起着深层的影响。
就联系来说，明确知识与默会知识构成了知识的连续体，默会知识是明确知识的基座，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才有可能，知识的创新才有可能。默会知识是明确知识的“向导”和“主人”。
默会知识与明确知识构成一条连续体，它们之间存在一种可以相互转换的关系，即默会知识与明确知识之间、默会知识之间、明确知识之间可以借助一定的方法相互转化。这些转化的过程恰恰是通过学习获取知识的过程。
学习的新概念
（1）明确知识向明确知识的转化通过言传完成，以听讲为主；
（2）默会知识向默会知识的转化通过意会完成，以在做中学为主；
（3）明确知识向默会知识的转化通过学生的内化完成，以明确知识的融会贯通为主；
（4）默会知识向明确知识的转化通过外显的方法完成，以默会知识逐步清晰化为主。
三、学习与学生成长
（一）学习与学生认知发展
1、儿童语言的学习和推理能力的发展，是智力准备状况的主要标志。
实验表明，儿童阅读—记忆的能力一般在智龄5岁时开始出现。
儿童推理能力的发展是随着年龄而递增的。
2、智力的准备对于儿童的各种学习都是至关重要的。
（二）学习与情感发展
1、情感未成熟的标记之一是执拗，即执着于某一观点，不愿意考虑别人的观点。由于学习的复杂性要求学生具有一定程度的灵活性和开阔性，所以固执的倾向会严重阻碍学业进展。
2、研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上成反比例。
3、儿童兴趣的种种表现，也是学习准备情况的标记。
四、学习风格
（一）学习风格的概念
学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，指某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。
学习风格检测表（ILS）是一种用于评定学生在以下四个方面学习优势的工具：
1、积极主动型/深思熟虑型
2、感觉型/直觉型
3、视觉型/语言表达型
4、循序渐进型/总体统揽型
1、积极主动型/深思熟虑型学习者
（1）积极主动型的学习者倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好地保持和理解信息。
（2）深思熟虑型的学习者则习惯于首先静静地思考一番才从事一些活动。
（3）积极主动型的学习者常常比深思熟虑型学习者更喜欢小组学习，而后者则喜欢单独学习。
2、感觉型/直觉型学习者
（1）感觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容。常喜欢通过良好的方法来解决问题，而不喜欢复杂的和惊奇的事。对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作。较注重实际，较为仔细。
（2）直觉型的学习者常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。喜欢创新而不喜欢重复。善于掌握新的概念，更擅长抽象和数学推理。学习效率较高，更富有创新精神。
3、视觉型/语言表达型学习者
（1）视觉型的学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等。
（2）语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。
（3）当信息同时用视觉和语言进行表述时，上述每一种学习者都能学得更多、更好。
（4）大多数学生是视觉型的学习者，在教学中如果采用更多的视觉表达的形式来组织教学，
学生就能发挥出更大的学习效率。
4、循序渐进型/总体统揽型学习者
（1）循序渐进型学习者倾向于用有层次性的步骤和严格的逻辑程序来理解课程材料。倾向于遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案。
（2）总体统揽型学习者倾向于跳跃式，几乎不关注概念间的联系，一般通过偶然性的联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。一旦把握了课程材料的总体框架，则有能力以较快的速度解决问题，或以新颖的方式来组合课程材料。
（二）认知风格与学习风格
认知风格（亦称认知方式）是指个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。是一种智慧特征，一个在时间上相对稳定的过程。
1、场独立性与场依存性
2、反省性认知与冲动性认知
3、辐合性认知与发散性认知
4、分析性思维与直觉性思维
1、场独立性与场依存性
（1）场独立性与场依存性是两种稳定的个体知觉或认知方式。由威特金于第二次世界大战时首先发现。
（2）有场依存性的人更多地注意人的面部特征，注意社会环境，具有较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。
（3）场独立性的人，则倾向于更主动，更自尊等。
2、反省性认知与冲动性认知
（1）具有反省性认知风格的人在处境不明，难以作出抉择时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并与已有的经验相联系，使思维更具有广阔性和系统性，并在行动前致力于把问题考虑清楚。
（2）冲动性的思考者常常是主题性的思考者，具有抓住总体与快速概念化相结合的特点。其解决问题的能力并不必然低于反省性的，哪种风格更适宜，取决于任务的性质和要求。
（3）对于需要进行详细分析才能学好的
学科，如语文、数学等，反省性学生更
利于学习。
3、辐合性认知与发散性认知
美国心理学家吉尔福特提出的两种思维类型：
发散思维（求异思维）——与创造性关系密切
辐合思维（求同思维），其特征是搜集并综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当解答。传统智力测验主要测量这种思维。
4、分析性思维与直觉性思维（就解决问题来说）
（1）分析性思维——以演绎推理过程为特征，有严密的逻辑，能用言语加以描述。
（2）直觉性思维——对问题进行内隐式的感知为特征，是非逻辑性的，跳跃式的，没有具体的步骤。
（3）在分析问题的过程中，直觉性思维往往先于分析性思维，直觉性思维获得解决问题的想法，分析性思维则检验想法的正确与否。
（三）学习风格与因材施教策略
1、独立学习与小组学习策略
2、竞争与合作学习策略
3、学徒制
1、独立学习与小组学习策略
（1）一般认为，学生之间的交往存在合作、竞争、个体三种形式。
（2）生生互动基本上是一种对称性交往，交往是平等互惠的。
（3）小组学习是合作学习中的一种基本形式，其具有以下几方面的优越性：
能激励学生发挥出最高水平
能促进学生间互相帮助、共同提高
能增进同学间的情感沟通，改善人际关系
问题变得比较容易解决
（4）要保证小组合作学习的实效性，应注意几点：
问题应有一定的挑战性
合理分配集体教学、小组合作学习的时间
以高质量的学生自主学习作为基础
小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键
适时引进竞争机制及激励性评价
培养个体交往意识及交往技能
2、竞争与合作学习策略
（1）课堂中的竞争
课堂教学中的竞争行为，是指学生之间在课堂教学过程中为达到某种目的而展开的一种较量。
课堂中的竞争无对错之分，教师要根据教学情境来决定是否采用竞争策略，以取得良好的教学效果。
（2）课堂教学中的合作
课堂教学中的合作行为，是指学生之间为了达到某一共同目标而彼此配合、互相协助的一种联合行动。
课堂教学中的合作需要具有以下基础：
有一个共同的目标
有较接近的思想认识
有一定的条件
有较好的配合行动
在引导与帮助学生进行合作方面，教师有必要特别注意以下几方面：
激发学生的合作动机
指导学生学会合作技巧，培养社会交往能力
保证小组每个成员都积极参与集体学习
3、学徒制
（1）学徒制是适合手工操作的技术教育形式，其主要缺陷是：
偏重实际操作技术，忽视基础理论知识
只限于小范围教学，不利于大批量培养人才
受师傅文化水平限制，不容易适应新技术变化
（2）学徒制是一种“做中学”的最早形式。
（3）认知学徒制是为克服学徒制的弊端而提出的，是学徒制的现代发展，实质上是一种社会文化认识观。
一、教学的概念
（一）教学的定义
1、教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。
教学的上位概念是教育，它是实施教育的一种基本形式，是教师向学生施加有意识、有目的的“教”与“学”的双边活动。
教学除了使学生掌握知识、技能外，还要发展学生的智力、体力，进行道德、美感和其他方面的教育。
教学是一种人际交往活动。
2、教学与教育两个概念既有联系又有区别
（1）教育指一切培养人的活动，广义的教学与此概念相近，是指教的人指导学的人进行学习的活动。
（2）狭义的教学是指学校教育的基本形式，是专指各级各类学校中的教师和学生之间的教学活动，既有课堂的，也有课外的。
（二）教学既是科学，也是艺术
1、从古代一直到文艺复兴时期，教学基本上被看作是一种艺术。
我国古代就出现了关于教学艺术的思想和实践，如孔子的启发式教学。
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中把教学称为“把一切事物教给一切人的全部艺术”。
2、近代，赫尔巴特、裴斯泰洛齐等人把教学作为一门科学的来进行研究，特别是19世纪末、20世纪初的心理学研究成果，为教学的科学化研究提供了基础，实验教育学、行动教育学等科学主义的教育流派盛行。
3、现代教学思想的发展使人们越来越重视教学对人发展的促进作用。教学的对象是活生生的人，教学不仅涉及到理性因素，还包括人的情感体验和价值理念，必须借助教学艺术，才能把教育科学研究的成果转化为教学实践。
教学科学与教学艺术的密切联系和相互补充表现在：
教学科学是教学艺术的基础，教学艺术必须符合教学科学所揭示的教学本质和规律，教学艺术的创造、形成与发展必须以教学目标、教学内容作为科学基础和行为准则。
教学艺术是教学科学实验的生命力，教学科学的价值主要依靠教学艺术的表现才能得到良好的发挥。
教学的科学性和艺术性是教学的“两翼”，只有和谐地统一起来，才能成功地迈向理想的彼岸。
二、构成教学的要素
从动态的角度来看，教学主要包括以下四个基本要素：
（1）教师
（2）学生
（3）教学媒体（主要指课程教材和教学手段）
（4）教学环境（主要包括物理环境和心理环境）
教学动态要素包括教师、学生、心理环境
控制和制约教学系统运行的关键因素是教师和学生
师生互动交流的载体是教学媒体和物理环境
心理环境是使教学系统中人和物的要素得以有机运作的文化与情感支撑。
（一）教师
1、在教学系统中，教师作为学生学习的指导者，其活动主要包括：计划、组织、辅导、评价。
2、教师的学科专业水平是影响教学成效的重要因素，而教师的教育学科知识，特别是有关教学原理与方法方面的知识，对教学成效的影响更大。
（1）教师所具有的学科教学法知识可以大大提高特定的知识教学的成效，会有效地促进学生对教材的理解，影响教师对概念或特定知识内容的表述方式。
（2）教师的专业知识和教育学科知识是相互融合、作为整体影响教学效果的。
3、教师的一般能力和特殊能力对教学成效也有显著影响。
（1）一般能力：教师的思维的条理性、逻辑性、流畅性与教学成效密切相关。
（2）特殊能力：教师的语言表达能力、学科教学能力、组织管理能力、实验操作能力、教育科研能力等与学生学科素养和学业成就之间呈正相关。
4、教师的个性品质对教学成效也影响显著，它在很大程度上决定着学生个性的健康发展。
（二）学生
学生的智力水平与学业成绩呈中度程度的相关，智力并不是决定学生成绩的唯一因素，学生的智商与所取得的成绩并不完全一致，造成学习成绩显著差异的是情意品质。
（三）书本（教科书）
教学内容是在教学系统中最具实质性的因素，它主要体现在课程、教材和教科书之中。
1、课程、教材、教科书对教学内容的呈现既有区别，又有联系：
教材是课程的重要成分，表现课程的具体内容，是课程的基本单位或“物化形态”。
教材是成套化的系列，教科书只是其中一种地位最重要、内容最基本、发展最成熟的教材。
教科书是衡量一个国家和地区基础教育质量的重要标志。
2、“用教科书教”是把教科书作为一种信息载体，或学习资源，使学生在通过对教科书的学习获得知识的同时，培养能力，掌握方法、形成思想和观点，提高素养。
（四）教学环境
广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，包括物理环境和心理环境。
狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位规模、班级气氛、师生关系等。
1、物理环境
教学的物理环境是教学活动赖以进行的物质基础，主要由学校内部的各种物质、物理因素构成。它又可再划分为：设施环境、自然环境、时空环境。
（1）设施环境——包括教学场所和教学用具等物质因素。是物理环境最核心的组成部分，教学设施是否完备、良好直接关系到整个学校环境的质量和教学活动的正常进行。
（2）自然环境——学校所处的自然地理位置和气候条件，从总体上规定了学校大的环境面貌。
（3）时空环境——班级规模和座位编排方式是两个最重要的教学空间变量，根据我国学校设计暂行规定，每班学生为50—54名；前排课桌距黑板至少要有2米距离，最后一排不超过9米；常见的座位编排形式有秧田式、马蹄式、模型排列式，其中秧田式排列有利于全体学生面向教师，教师最易控制全班。
2、社会文化心理环境
（1）班风与课堂气氛
班风是指班级所有成员在长期交往中所形成的一种共同心理倾向。班风一经形成，便成为一种约束力。
课堂气氛指学生在课堂上所知觉到的班级团体中影响其学习的心理氛围。
影响课堂气氛的因素很多，特别与教师的领导风格有很大关系。
（2）情感环境与师生关系
影响班风及课堂气氛的重要因素是师生关系营造的情感环境，它是指教学中形成的一种情绪、情感状态。
良好师生关系有两个特征：
学生对教师组织和管理的“权威”地位的接受
师生之间的相互尊重
从教师角度上讲，良好师生关系的建立有赖于师生交流的三个方面：
教师关心学生进步，根据学生需要和理解开展教学，多种形式评价和指导
教师尊重学生作为“学习者”的角色
教师应视学生为独立的人，师生之间平等，通过相互了解和尊重建立良好关系
三、教学的若干原理
（一）师生互动
教学过程是教师和学生的互动过程，师生双方都是活动的主体。
在师生双方的教学关系中：
1、教师是主导性主体
2、学生是发展性主体
教师在教学过程中的主导作用表现在：
（1）对施予学生教学影响的控制作用
（2）对学生的影响作用
学生是发展性主体的含义包括：
（1）学生是教学的对象
（2）学生是学习的主体——表现在学生在学习活动中具有主动性、独立性和创造性。
（3）学生是自我教育的主体
（二）合作教学——是一种与权利主义、强迫命令相对立的全新教学观，包括以下内容：
1、学生的潜力是无限的、可塑造的，这是合作教学的重要前提。
2、儿童发展有赖于优化儿童生活环境。在师生互敬互爱、平等、合作的交往中，最大限度地激活儿童内在机能，发挥他们的聪明才智，形成独立自主、团结友爱的精神，激发强烈的认识欲望和创造积极性。
维果斯基认为儿童有两种的发展水平：一种是现有发展水平，另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距称为“最近发展区”。
教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是最好的教学。
教材的难度应略高于儿童现有的发展水平。
（三）教学相长
《学记》中提出，“教学相长”的意思是教与学是相互作用的。
1、学生要靠自己的努力，从“学会”到“会学”，能够自尊自爱，自信自强。
2、教师要从“教”到“不教”，从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，要教人先教己。
四、教学水平的分类及其作用
美国教育家布卢姆提出了教育目标分类学思想，他把认知领域的教学目标分为三个层级：
第一层级主要成分以记忆因素为主要标志
第二层级主要成分以理解因素为主要标志
第三层级主要成分以判断因素为主要标志
第一层级的教学目标，培养的是以记忆为主的基本能力，相当于布卢姆目标分类中的“知识”
第二层级的教学目标，培养的是以理解为主的基本能力，相当于布卢姆目标分类中的“理解”、“应用”、“分析”、“综合”
第三层级的教学目标，培养的是以判断为主的基本能力，相当于布卢姆目标分类中的“评价”。
教学内容、教学方式和教学水平三者是相互联系的：
任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作
教学内容和教学方式是互相依赖的，两者必须匹配
教与学的行为包括：知识的获得、知识的应用和教学评价。
教与学的水平包括：记忆水平、解释性水平和探究性理解水平三个等级。
教学目标可以演化为：教与学的水平（三级水平） 学习行为（三种行为） 学习内容的目标体系。
（一）记忆水平的教学
1、目的在于识别或记住事实材料，使之再认或再现，不求理解，机械模仿，教学中以教师得出的结论为主，反复训练学生记忆功能。
2、教学目标有：
记忆
模仿
（二）解释性理解水平的教学
1、教师变换各种角度对知识和技能的讲授和解释，设计各种例题和变式，使学生对知识加以领会，并将学到的知识、技能在一定范围内的新的情境中加以应用。
2、教学目标有：
说明性理解
封闭性转换
（三）探究性理解水平的教学
1、有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。
2、教学目标有：
探究性理解
开放性转换
这三个层次的目标是相辅相成的，后一层次的目标常常是在前一层次目标的基础上发展的，它应包含前一层次的目标。
五、选择有效的教学模式
（一）教学模式的概念
教学模式是教学理论和教学实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。
（二）教学模式的结构
一个完整的教学模式包含七个要素：
1、教学理论基础
2、教学目标（教学模式的核心要素）
3、教学程序
4、实现条件
5、师生角色
6、教学策略
7、教学评价
（三）教学模式的功能
1、构造功能（指明该模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系）
2、解释功能（将抽象的理论变为生动、有形的框架，便于教师理解和把握）
3、启发功能（指导和启发教师适时有效地利用和改进各种条件和策略，以达到好的教学效果）
4、推断功能（帮助教师预见教学效果）
（四）经典教学模式
1、着眼于信息处理的教学模式
主要反映认知心理学信息加工学派的有关理论，着眼于知识的获得和智力的发展，把教学看作是创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行程序确定教学的步骤。
属于这类教学模式的主要有：概念形成模式、概念获得模式、先行组织者模式、探究训练模式、记忆模式、认知发展模式、生物科学探究模式。
（1）概念形成模式
塔巴为帮助学生学会归纳、推理等思维方法而创立的。
该模式四个阶段都以学生活动为主，课堂气氛是合作性的，教学活动由教师和学生共同控制。教师是教学活动的发起者和引导者，其主要任务是监控学生处理信息的过程，并用适当的启发性问题进行引导。
该模式的目的在于发展思维能力，采用的策略要利于学生消化和处理大量信息，创造性地对信息进行加工、处理。适用于从幼儿园到高中各年龄阶段的学生。
（2）概念获得模式
是学生通过比较教师提供的概念例证（包括正例和反例）的特征，识别概念的本质属性和非本质属性来学习概念。
该模型是基于布鲁纳等人的研究而提出的，主要反映了认知心理学的观点，即强调学习是认知结构的组织与重建。
教学目标是使学生通过亲身体验所学概念原理的形成过程来发展学生分析、综合、比较、排除、推理等基本思维技能，掌握发散性思维的方法。
在概念获得模式中，教师并不直接将概念教给学生，而是通过提出一对或一组正反例证，让学生自己通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，严整假设并最终对概念进行命名。
（3）先行组织者模式
美国认知心理学家奥苏伯尔认为，教学是否有意义不在于是否采用了讲授法，而是如何运用讲授法，于是提出了先行组织者模式。
该模式的教学效果很大程度上取决于起组织作用的概念与学习材料之间的整合关系和适当程度。特别有助于构建拓展性的课程，系统地向学生传授某一领域的基本观点。
（4）探究训练模式（萨奇曼设计）
把科研程序浓缩为一小段时间内的练习，通过练习使学生直接进入科学研究的过程。
该模式的教学进展主要由教师有计划地进行严密地组织，但在探究过程中教师的角色不断变化，应鼓励学生尽可能大胆地独立探究。
探究训练模式特别适用于开放课堂的教学情境中。
2、着眼于人际关系的教学模式
这类模式依据社会交往理论，着重强调教学中的各个成员之间的相互影响，以培养学生的社会性，促进品格发展为目标。主要有：群体调查研究模式、角色扮演模式、法理学探究模式、实验室训练模式、社会模拟模式、社会探究模式等。
（1）角色扮演模式
是基于F.谢夫特和G.谢夫特等人的实验及主张提出的。
该模式的教学目标在于通过真实的问题情境，为学生提供生动的实例，使学生在角色扮演的过程中体会他们的感情、态度和价值，培养他们解决问题的技能和态度。
是一种建立在经验之上的模式，不需要问题情境之外的支持材料，适用于多种学科，特别是人文学科的教学情境中。
（2）社会探究模式
是基于马夏拉斯和考克斯等人的研究而确立的，强调教学要探究社会生活的本质，特别要重视对社会问题的研究，主张在教学中通过学生的讨论而产生解决社会问题的假设，搜集有关支持假设的资料，寻求问题的答案。
该模式的教学目标在于使学生学会对有意义社会问题进行反思，通过真正的探究，使学生学会如何界说问题、如何在探究过程中学会与他人合作以及如何运用尽可能丰富的资料得出结论。
在社会探究模式中，教师是探究的发起人，要随时帮助学生阐明自己的立场并改善学习过程，及时引导学生聚焦关键问题。可以邀请社会问题专家参与学生的讨论。
3、着眼于人格发展的教学模式
人格发展模式主要反映了人本主义心理学的思想，着重于人的潜能开发和人格发展。该模式主要有：非指导性教学模式、创造历程模式、意识训练模式、课堂会议模式等。其中最典型的是罗杰斯根据自己的心理治疗经验而建立的非指导性教学模式，以帮助学生进行自我学习。
非指导性教学模式的教学目标偏重于教养方面，旨在通过对学生潜能的开发，让学生学会学习、学会生活，促进其个性发展，完善自我。
在非指导性教学模式中，教学责任由师生共同分担，师生之间是一种伙伴关系，教师对待学生如同医生对待病人。常常用于个别化教学。
4、着眼于行为控制的教学模式
行为控制模式依据的主要是行为主义心理学理论，通过对学生学习环境的控制，使学生从他们对知识的正确反应中得到强化，让他们获得学习的成功感，而不断向高一级学习目标前进，对学生学习行为习惯的控制和培养很有效。主要有：掌握学习模式、程序教学模式、直接指导模式、模拟训练模式等。
程序教学模式的教学目标在于教给学生某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。
依据学习内容和学生能力的不同有多种形式：
（1）直线式程序
（2）衍枝式程序
（3）凯程序
（1）直线式程序（斯金纳首创）
在该流程中，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，由浅入深，由简到繁。
（2）衍枝式程序——是克老福德提出的一种可变程序模式，同样把学习资料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大每个项目的内容也较多。有助于消除不同能力倾向的学生之间的学习差异。
（3）凯程序——由美国心理学家凯提出，是直线式和衍枝式程序的结合，始终遵循一个主序列：
与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主程序
与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是前进到主序列的下一个问题上。
教师只有从实际出发，综合地运用各种教学模式才能充分发挥各个教学模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。
教师将这些教学模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。
一、教学是师生交往的过程
（一）交往的概念
课堂交往是指教师和学生在课堂教学中所形成的人际互动。
师生关系是学校中最基本的人际关系
是学校教育教学活动的基本方式
（二）交往在教学中的作用
教学目标是通过师生交往实现的，教师与学生都是教学过程的主体，是彼此关系的创造者。
1、交往是认知、情感沟通的过程
2、交往是信息交流的过程
3、交往是符号交流的过程
4、交往是多维度的
我国目前课堂教学中存在的缺陷主要有：
以被动接受式为主要特征，教师与学生的关系主要是权威与服从关系。
主要是语言交流，很少非语言交流
缺乏生生交流互动，人际交往形式单一
课堂上师生交往与生生交往相结合，有利于形成民主、平等、和谐、合作的人际关系和教学氛围，强化学生的主体意识，调动学习积极性，使每一个学生都能得到发展。
二、课堂教学中的师生交往模型
（一）传统的课堂交往研究模型
1、弗兰德斯互动分析模型——基于师生对话分析
2、布卢斐—古德互动观察系统模型——分析教师批评学生频率的动态系统
3、提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题的时间分析
1、弗兰德斯互动分析模型
20世纪70年代弗兰德斯最先研究了课堂互动问题，他提出的互动分析模型是基于教师及学生的言语行为（即师生对话）分析。
（1）“教师说话”包括六类，其中三类是教师间接互动：接纳情感、接纳意见、赞扬与鼓励；另三类是教师直接互动：讲演（讲解、讲述）、给出要求、批评和维护权威。
（2）“学生说话”包括两类：学生对教师作出应答和自发的言语行为。
（3）沉默或混乱
有人根据弗兰德斯互动分析模型，比较了课堂中“高成就”和“低成就”学生的差异，发现：
“高成就”学生在学习上能与同伴进行较多的社会性合作，而“低成就”学生在这方面则表现为“退却”。
在“低成就”学生中，教师对他们的表扬性说话比率较低，很少有思考性的问题，也很不重视学生的回答和意见。
大多数教师的言语行为都是直接的，体现的是领导者和监督者的作用。
2、布卢斐—古德互动观察系统——用于分析教师或学生引起的互动
研究者把教师的言语行为分为两组：过程问题和结果问题。研究发现教师在课堂上用的绝大多数是结果问题，而只有少量是过程问题。
布卢斐和古德还开发了一个用于分析教师批评学生频率的动态系统。研究者发现，学生成就的高低跟教师批评的频率存在稳定相关，成绩差的学生受到的批评远比成绩好的学生多得多，教师倾向表扬的是成绩好的学生。
古德经过十年的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统的差异相关。
3、罗的提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题的时间分析
研究者发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问可以明显提高智力障碍学生的学习水平。
研究者提出在问题解决的不同阶段有四种水平的问题：辨认、解释、推断（推论）、概括。教师利用不同认知水平的提问有助于学生形成在真实情境中独立解决问题的技能。
（二）人种志交往研究模型
人种志研究模型是运用人类学家研究原始社会文化现象的方式来研究教学的一种特殊策略。
人种志研究不太强调一系列的具体程序，它是各种研究方法整合的过程，大致的过程和方法包括：
确定研究对象——进入情境、观察——搜集资料（实地笔记、录像、录音、访谈）——对观察所得资料进行及时分析（概括、归纳）——得出结论（叙事性）。
搜集资料的方法：
1、实地笔记
2、录音
3、访谈
4、录像
5、调查问卷
6、社会人际关系图解
7、其他方法（文献实据、照片或幻灯片、学生日志、案例研究）
1、记实地笔记是报告对课堂中发生的问题的观察、反思和反应的有效方法。实地笔记的主要用途有：
（1）记录某一时间的特定主题和教学行为
（2）反思课堂的整体印象及其气氛
（3）提供关于某一观察个案进展中表现的描述
（4）记录一个教师的进步轨迹
2、录音可以弥补实地笔记的一些不足，具体可用于：
（1）作为一种诊断工具来准确分析教师的某些教学语言
（2）为对某一教学行为的笔录提供具体的线索
（3）课堂评价依据的辅助来源
3、教师课堂研究的访谈有四种形式：教师访谈学生、观察者访谈学生、学生访谈学生、教师访谈观察者。
一个成功的访谈应具备：
（1）访谈者应富有同情心，专注、欣赏被访谈者
（2）对某一主题应抱有中立的、尊敬的态度
（3）访谈者要保持轻松、平和的态度
（4）访谈前要拟订问题提纲
4、录像可以从整体上捕捉教学的信息，可以让教师迅速观察到自己教学的各个方面，为诊断教学提供有启发的和准确的信息。主要用于：
（1）获得整个教学的声像资料
（2）辅助诊断教学
（3）作为详细观测某一特殊教学情节的手段
5、调查问卷是一种简单的用来询问关于课堂、课程、教学方法等方面的问题，获得大量有用信息的方法。
6、要想获得一个班级内学生间的社会关系的最佳方案是社会人际关系图解。
三、影响课堂交往的因素
师生交往是教育过程中最主要、最基本的人际交往，影响课堂交往的因素主要有：
（一）生理因素
（二）心理因素
（三）环境因素
（一）生理因素
从影响课堂交往的生理因素方面来看：
1、初中生都处于身体发展的第二次高峰，骨骼和肌肉生长很快，但骨化尚未完成，肌肉耐力较差。脑的发育重点转向机能方面，兴奋与抑制过程转换较快，但兴奋仍占主导。
2、针对学生的生理特点，教师对课堂交往要进行适当的有效的调节和控制，不要因交往频繁而造成学生的疲劳，使学生失去交往的兴趣。
（二）心理因素
1、认知障碍
2、注意教学节奏
3、兴趣与动机
4、师生角色地位障碍
5、交往技能障碍
1、教师必须善于利用学生原有的认知基础，使新知识与学生已有经验、知识、技能建立密切联系，以使交往畅通。
2、和谐的教学节奏与影响课堂交往的各种因素统一起来形成和谐共振，达到最佳组合，取得最佳效果。
在课堂交往中，学生注意可分为四个阶段：
（1）0-5分钟：注意力转移期
（2）6-20分钟：注意力稳定期（教学的黄金阶段）
（3）20-30分钟：注意力分散期
（4）40-45分钟：注意力反弹期
3、学习兴趣是课堂交往的先导，是掌握知识的起点。动机是通过学习而具有了目标指向性的内驱力状态。
（1）教师应充分注意、利用学生的交往动机，与学生建立一种友好合作的关系，共同承担学习任务、共同解决问题。
（2）成就动机是比交往动机更高级的社会动机，教师广泛地以此来激励学生。
4、消除教师角色地位障碍的方法：
（1）教师要热爱学生，建立民主平等的师生关系。
（2）在教学过程中，以讨论的形式在和谐的气氛中进行知识的传授。
（3）学生有了进步及时给予表扬。
5、课堂交往要求教师具备“一对多”的课堂交往技能。
良好得师生交往的基础是情感，在课堂交往中，教师要注意消除师生间在思想、知识经验、情感、态度和动机等方面的差异而引起的心理障碍。
（三）环境因素
1、教室的物理环境
（1）令人舒适的教室环境
（2）良好的通风条件
（3）适宜的班级规模
我国规定：在容量上每班学生50-54名；每名学生占教室的面积不小于1-1.1平方米、占空气的容积为3-4立方米；前排桌距黑板至少有2米距离。
（4）合适的座位模式
“秧田型”座位不利于学生交往，教师讲，学生听，缺少反馈。
“马蹄型”强调小组内部交往
“长方型或圆桌型”强调小组内部与小组间交往，利于积极的、多向交往。
多向交往较之单向交往和双向交往有着更加显著的学习效果，能最大限度地发挥相互作用的潜能。
2、时间因素
（1）教师应增加与学生交往的时间频度，提高知识传授、技能培养、道德教育的实效性。
（2）从实际情况看，中等生得到的交往机会最少，最不容易引起教师的注意。
（3）教师在教学过程中要面向全体学生、主动地、有意识地增加与中等生、“差生”的交往频度。
四、形成有效课堂交往的策略
教师针对不同的教学情境选择适当的交往策略，发挥有效的交流者的作用，是教学成功的关键。
（一）情感领域的策略
1、建立合适、积极的教师期望
2、多表扬鼓励，少批评惩罚
3、加强非语言交往
4、鼓励学生自治、自立、自尊、自信
1、建立合适、积极的教师期望
（1）教师对学生的期望与作为学生状况的实际结果之间，存在着明显的良性循环和恶性循环：
教师的高期望直接创造了有利于学生发展的环境，最终导致积极的教育后果。
教师的低期望造成不利于学生发展的环境，最终导致消极的教育后果。
（2）并非所有的教师期望都能产生期望效应，不合适的教师期望（如过高或低期望）会产生不良效果。教师期望合适与否直接关系到学生的学业成就和学习动机强度。
（3）在形成教师的期望时应注意以下几点：
获取学生各方面的信息
经常与学生沟通
建立积极的教师期望
成功的教师应该是那些对学生有兴趣、与学生进行非正式沟通，并能根据学生的不同背景和所能达到的水平采取不同的教学方法、对他们的尝试学习以高度的支持，使自己成为尊重、民主、严于律己的教师。
2、多表扬鼓励，少批评惩罚
教师要注意以下几点：
要经常检查自己不喜欢某个学生的原因
要避免给任何学生贴上否定的标签
要避免渗入“个人情感”
要充分认识每个学生潜在品质，看到其积极的一面
必须考虑学生的发展水平
听取其他任课老师的观点
3、加强非语言交往
交往中学生从教师的非言语行为（如眼神、表情、手势等）中获得许多信息，这信息更易使学生接受。
增加亲近感，可以缩小师生之间的距离
减少否定性行为，可以缓解课堂紧张气氛
4、鼓励学生自治、自立、自尊、自信
研究发现，同等智力的学生中，内控型学生的成绩一般优于外控型学生的成绩。
教师可以通过使学生树立独立性和自尊心来帮助他们形成内控观，具体建议为：
教师与学生分享学习的责任
教师要少下一些指令
教师要少做一些评判
教师不要对不准确或不正确的回答提出表扬
让学生表现出责任感
（二）教学领域的策略
教师在教学领域运用有效的互动策略有助于提高学生的学业成就。
1、准备与指导
2、进行有效提问
3、提供即时的反馈
4、加强课堂语言修养
1、准备与指导
有助于教师提高对学生判断的策略：
教师必须在教学之后为学生安排足够的巩固活动
教师必须确认所用术语的清晰性
教师要用不同的方式表达同一内容
教师要按时间顺序陈述
教师要求学生复述讲授内容
教师可以给学生展示作业的样板
2、进行有效提问
提问既是一种教学策略，也是一种反馈机制和诊断工具。成功的提问要有预见性，又要能有效地运用于课堂实践。
布卢姆认知领域教育目标分类，按认知发展水平由低到高分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价。
教师要根据学生的不同需要，保证课堂提问对所有学生都有挑战性，鼓励和支持学生发展高级思维技能。
一般来说，一节课中记忆性的问题不超过30%为宜。
当教师考虑要发展学生的高级思维技能时，应用延长提问等待时间的教学技巧应该成为每位教师必选的交往行为。
3、提供即时的反馈
教师的即时反馈与学生的学业成就高度相关。
课堂教学中，有效的教师反馈应该是：
学生必须对班级讨论的氛围感到适宜
提供丰富的反馈信息
研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这就意味着学生形成了更高一级水平的动机和认知，反馈促成了学习上的良性循环。
教师表扬（或批评）要有针对性，讲究表扬艺术
4、加强课堂语言修养
语言是课堂交往中最主要的媒体，是师生双方情感交流的纽带。
（1）教师要扮演好语言典范的角色
（2）抓住主要思想、概念和原理
教师课堂语言策略
一、课程的概念
课程是实现学校教育的课题与目标的手段或媒体，反映了学校教育的有目的的计划及其展开过程。
（一）课程概念的多样性
1、我国古代课程演变
周代“六艺”——书、数、礼、乐、射、御
汉代“五经”——《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》
宋代“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》
2、西方学校课程的演变
古希腊——斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”
基督教教育“七艺”——文法、修辞学、辨证法（即逻辑）、算术、几何学、天文学、音乐理论
世俗封建主教育“七技”——骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋和吟诗。
自然科学进入学校课程后，“百科全书式”的课程
英国教育家斯宾塞——资产阶级个人功利主义课程
美国杜威——经验课程或活动课程
（二）课程的定义
1、课程即教学科目
2、课程即有计划的教学活动
3、课程即预期的学习结果
4、课程即学习经验
5、课程即社会文化的再生产
6、课程即社会改造
1、课程即教学科目
我国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”等。
最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值。
《辞海》等教育书籍认为，课程即学科，或指学生学习的全部学科（广义课程）；或指某一门学科（狭义课程）。
该定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
2、课程即有计划的教学活动
该定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起。
3、课程即预期的学习结果
该定义在北美课程理论中较为普遍。
预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。
把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。
4、课程即学习经验
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到的内容。
经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。
课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或学生演示的行为。
学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师作了些什么。
把课程定义为学生个人经验，在实践中很难实施。
5、课程即社会文化的再生产
社会文化中的课程，实际上是这种社会文化的反映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
该定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
6、课程即社会改造
课程的重点应放在当代社会问题、关心学生等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校课程应该帮助学生摆脱外部强加给他们的世界观，使学生具有批判意识。
20世纪70年代以来，课程概念的新趋势主要包括：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
从强调目标、计划到强调过程本身的价值
从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
（三）课程与教学的关系
奥利瓦总结出课程与教学的关系模式有四种：
1、二元论模式
2、联锁模式
3、同中心模式
4、循环模式
1、二元论模式
课程和教学过程的变化没有什么相互影响。
2、联锁模式
如果把教学同课程分离开来，对两者都会构成严重的损害。
3、同中心模式——主要特征相互依赖
A B
模式A：教学是课程的一个亚系统，课程占优势，
教学从属于课程
模式B：课程是教学的一个亚系统，教学占优势
课程从属于教学
4、循环模式
教学决策的制定在课程决策之后，反之，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这个过程是连续的、重复的、无止境的。
现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。
早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。
美国学者韦迪用一个新的术语“课程教学”来概括课程与教学整合的新理念及相应的实践形态。
二、课程的本质与功能
（一）课程的本质
1、课程是知识
2、课程是经验
3、课程是活动
（二）课程的功能——通过文化的传递培养人
1、课程的本体功能是培养人
2、课程的基础功能是传递和选择文化
1、课程是知识
斯宾塞论证和建立起来的以科学知识为主要内容的近代课程体系就是以这样的观点为基础。
在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的体现，其基本思想是：
（1）学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并按照学习者的认识水平加以编排。
（2）作为知识的课程通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在。
2、课程是经验
将课程看作知识，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。
只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。
课程就是学习者本身获得得某种性质或形态的经验。
3、课程是活动
课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。避免了忽视学习者的瘤疾。
课程是通过继承和传递文化来培养人的，课程具有的政治、经济等功能是作为课程文化功能而衍生出来的。
课程的文化功能主要表现在以下两方面：
（1）课程是文化传递
教育从生产劳动中分离出来后，所承担的主要功能即文化“传递”功能。
（2）课程是文化选择
课程本身是文化的组成部分，从传递文化的角度看，文化是课程的母体，一定的课程必然脱胎于一定的文化。文化决定着课程，选择着课程。
课程对于文化的选择，从根本上讲是趋向进步与合理，然而每一次具体的选择，总是由于选择者的个人局限及社会文化和课程本身的现实局限必定是不够完美的，课程对于文化的选择，必须不间断地进行。
三、课程设计原理
三种典型的课程设计模式：
（一）以科目为中心的课程设计
（二）以学习者为中心的课程设计
（三）以问题解决为中心的课程设计
（一）以科目为中心的课程设计
以科目为中心的课程设计的共同点在于都把内容作为课程的横向、纵向结构的基础，而其它课程成分（如目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。
1、科目设计
2、学科设计
3、大范围设计
1、科目设计——强调把课程组织成为许多科目，每一门科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。
缺陷为：该设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心以及发生的事件，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等。
2、学科设计——以内容的内在组织形式为依据，把知识体系确立为学科，以学习的“发现法”取代科目设计的讲解过程和记忆特征，其基本论点实质上是科目设计的论点，即课程是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。
3、大范围设计——学科中心设计的变体，强调把两门以上有关的科目合并成为单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。
缺陷为：
由于为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，培植的是肤浅性；
是破碎的，生性就脱离现实世界，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；
很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标。
（二）以学习者为中心的课程设计
是以人为中心的哲学思想的产物，强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。典型例证就是“活动—经验”设计，其主要特征有：
课程结构由学习者的需要和兴趣来决定
重在问题解决
当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。
（三）以问题解决为中心的课程设计
问题解决中心设计与学习者中心一样，根植于以人为中心的哲学理念，但它更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题上。
1、生活领域设计
2、核心设计
1、生活领域设计
通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动—经验”设计的基本缺点。最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材。
2、核心设计
强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。
生活领域核心设计和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。
四、课程类型
（一）分科课程与活动课程
（二）核心课程与外围课程
（三）显性课程与隐性课程
（四）国家课程、地方课程与校本课程
（五）研究型课程
（一）分科课程与活动课程
1、分科课程（又称为科目课程或学科课程）是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。
从学校产生与发展的历史来看，分科课程在所有课程的类型中，历史最为久远。
我国分科课程的雏形——“六艺”
西方分科课程的原始形态——“七艺”
2、活动课程——打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”等。
一般来说，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”。杜威是其重要代表人物之一。
在学校教育中，分科课程和活动课程都是不可或缺的。应把它们看作是一种相互补充的关系。分科课程将科学知识加以系统组织，便于学生掌握一定的基础知识、基本技能，但容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性，活动课程则可以在一定程度上补救。
（二）核心课程与外围课程
1、核心课程
在一定程度上可被看作是反对儿童中心课程的反动，在其产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法，起初其显著特征是注重社会需求以及以生活为中心。
改造主义倡导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”，以“社会改造”为核心来构建核心课程。
核心课程是要每个学生都要掌握的，是需要所有学生共同学习的。
2、外围课程——核心课程以外的课程
是为不同的学习对象准备的
是以学生存在的差异为出发点
是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化
与核心课程是相辅相成的
（三）显性课程与隐性课程
显性课程——学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程
隐性课程——学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程
学生在学校情境中获取的经验分为两部分：
教育者直接表现出来的，如课程表中的学科等
间接的，如学生团体、校园文化等
研究表明，隐性课程含有消极的效果，有时甚至与学校及社会的期望不一，与教育目标相背。
（四）从课程开发的主体看，可以把课程分为国家课程、地方课程与校本课程。
与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批教师负责承担。
一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。
在推行国家课程的同时，应允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应贬低或排斥国家课程。
（五）研究型课程
1、上海市中小学第二期课程改革，将整个学校课程的结构按功能分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程（在小学阶段，称探究型）三大部分。
2、研究（探究）型课程是建立在基础型课程和拓展型课程基础之上的，着重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生的创造性学力，以及实现知识迁移和培养相应的创新精神与实践能力。
3、研究型课程的特点：
课程目标的开放性
课程内容呈现综合、开放、弹性大的特点
课程组织体现合作性与独立性相结合
评价方式的过程性
研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的契机，使校本课程的开发有了一定的载体。
五、课程的实施与评价
（一）课程的优化与配置
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。
有学者概括了三种课程实施的取向：
得过且过取向
改变或适应取向
忠实或精确取向
1、课程的改编
课程改编的基本假设是：
允许教师根据自己的风格在课程中发挥作用
允许教师把每个学生看作是一个独特的人
2、课程决策（以教学大纲为中心）
（1）家长的课程决策
（2）学校的课程决策
（3）社区的课程决策
（1）家长的课程决策
目前，家长参与教育过程已在世界范围内被普遍看作是家长对学校工作的积极支持。
（2）学校的课程决策
从狭义范围讲，学校课程决策仅仅包括课程编制成果，这些成果以文件和学科教学大纲的形式，反映校长和相关人员的决定。
从广义范围讲，学校课程决策是一组关于整个学校课程和有关内容编制、实施和评价的连续动态决策过程。
（3）社区的课程决策
学校与社会合作，是国际上社会参与课程计划的趋势，这些趋势可分为两大类：
①发展中国家社会参与的趋向
②发达国家社会参与的趋向
根本目标是一致的，即提高教学质量，进一步使课程满足社会需要，并将整个社区当作一个学习环境。
（二）影响课程实施的因素
1、课程变革的特征
2、学区的特征
3、学校的特征
4、外部环境的特征
1、影响课程实施的课程变革特征有：
（1）课程变革的需要和适切性
（2）课程变革目标与意义的清晰性
（3）课程变革的复杂性
（4）课程变革计划的质量与实用性
（1）“需要和适切性”指课程实施者所意识到的需要。
（2）“清晰性”指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。
（3）“复杂性”指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。
（4）“质量与实用性”是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。
课程实施者对课程变革的需要越大
对课程变革的目标与意义的理解程度越高
适合实践者需要的课程变革的复杂性越大
课程变革计划的质量和实用性越高
2、影响课程实施的学区因素主要包括：
（1）学区从事课程变革的历史传统
（2）学区对课程计划的采用过程
（3）学区对课程变革的行政支持
（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度
（5）课程变革的时间表与评价体制
（6）学区教育委员会与社区的特征
学区先前从事课程变革越积极、历史越久远
学区对课程变革所作出的人与物的规划质量越高
学区对课程变革的“真正的”行政支持越大
课程变革人员的发展水平越高，对变革的参与程度越大
根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理
对课程变革的评价与学校变革课程的需要的联系越密切
学区教育委员会与社区的共同利益越大
课程实施的程度就越大。
3、影响课程实施的学校因素主要表现在：
（1）校长的角色
（2）教师与教师之间的关系
（3）教师的特征与价值取向
校长越是积极支持课程变革
教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想
教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高
课程实施的程度就越大。
富兰归纳了成功校长的六种策略：
（1）强化学校的合作性文化
（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁
（3）鼓励教职工的发展
（4）与教师和学生就文化规范、价值、信念进行直接而经常的沟通
（5）与他人分享权力并提高个人责任感
（6）利用符号表达文化价值
4、影响课程实施的外部环境因素有：
（1）政府机构的力量
（2）社区的支持
学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，
课程变革越能够与社区文化整合为一体，
课程实施的程度就越大。
学校教育与社区文化相互渗透，呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。
一项课程变革计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。
课程实施取得成功的基本条件：
四类因素缺一不可
四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即四者之间具有内在一致性，其动态交互作用能产生合力。
（三）课程评价
课程评价主要包含两个方面：
对教育过程的计划与组织的判断
对学生成绩的判断
课程评价可概括为：依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”。
1、科学主义取向与人文主义取向
（1）持科学主义取向的人相信真正的实验，而实验通常集中在结果或影响上，所收集的材料都是定量的。
（2）人文主义取向也称自然主义取向，主张评价者与实际情境的交互作用，收集的材料大多是定性的。
（3）评价者从各种观察中获得的主观印象，也可作为评价的材料，更多是采取实际情形的文字描述，而不是数据分析。
2、内部评价与结果评价
（1）“内部评价”指评价者只关注课程计划本身，即课程计划本身是否有价值（“课程计划好在哪里？”）。
（2）“结果评价”把重点放在考察课程实施的结果上（“课程达到目标的实际情况如何？”），主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，也可用来考察对教师和行政人员产生的结果。评价取向一般是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间，或其他标准参数之间的差异来作出判断的。
3、形成性评价与总结性评价
（1）形成性评价是指为改进现行课程计划所从事的评价活动，是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，要求在课程设计的各个阶段不断地收集信息，以便在实施前加以修正。
（2）总结性评价是在课程计划实施之后关于其效果的评价，是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个“整体”的看法，其焦点放在整个课程计划的有效性上，以便就这项课程计划是否有效作出结论。
无论是形成性评价还是总结性评价，都是指它们在课程编制过程的作用：
（四）课程评价模式
1、目标评价模式
2、目的游离评价模式
3、背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP）
4、外观评价模式
5、差距评价模式
1、目标评价模式
目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
泰勒的评价原理是以目标为中心展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。
目标评价模式的实质是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。
目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。
泰勒的“评价原理”可概括为七个步骤：
（1）确定教育计划的目标
（2）根据行为和内容来界说每一个目标
（3）确定使用目标的情境
（4）设计呈现情境的方式
（5）设计获取记录的方式
（6）确定评定时使用的计分单位
（7）设计获取代表性样本的手段
泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：
（1）确定课程目标
（2）根据目标选择课程内容
（3）根据目标组织课程内容
（4）根据目标评价课程
2、目的游离评价模式
是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出的，认为评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，它没有一套完整的评价程序，可作为一种评价的原则。
3、背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP）
斯塔弗尔比姆认为，评价应是为课程决策提供有用信息的过程。
CIPP评价模式包括收集材料的四个步骤为：
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
4、外观评价模式
（1）外观评价模式是由斯塔克提出的，他认为评价应从三方面收集有关课程的材料：
①前提条件——教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件。
②相互作用——教学过程，主要指师生关系。
③结果——实施课程计划的效果。
（2）对于上述三方面的材料都需要从两个维度作出评价：
①描述——包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况。
②评判——包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判。
（3）该模式不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。
（4）该模式很可能会渗入个人的主观因素。
5、差距评价模式
是由普罗佛斯提出的，包括五个阶段：
设计阶段
装置阶段
过程阶段（或称过程评价）
产出阶段（或称结果评价）
成本效益分析阶段（或称计划比较阶段）
该模式注意到课程计划应达到的标准与各个阶段实际表现之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作出合理的抉择，是其他评价模式所无法比拟的。
一、教育评价的概念及其功能
（一）教育评价的概念
1、教育评价的历史
（1）教育是一种有目的的活动，所以在一切教育活动中都有评价。
（2）教育评价在西方起源于美国20世纪初叶兴起的教育测验运动。
（3）在进步主义教育联盟会长艾钦的领导下，进行了教育史上有名的“八年实验研究”。
（4）现代教育评价诞生的标志是《史密斯——泰勒报告》。
（5）20世纪30年代兴起的现代教育评价的主要特点：
评价目的的转变
评价对象的扩展
评价结果形式的革新
强调评价对象的参与
（6）教育评价的发展历程
第一代（19世纪末至20世纪30年代）——测验时期
第二代（20世纪30年代）——以泰勒模式为代表，是以“描述”为标志的评价时代
第三代（1957年至20世纪80年代）——不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。
第四代（1984年至今）——评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。
2、教育评价的定义
（1）教育评价的概念最早于1929年，由美国教育家泰勒提出。
（2）教育评价的一般定义是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。
（3）教育评价的特点：
是一种有一定程序和系统活动的过程
以一定教育目标或教育价值观为依据
以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心
以科学的评价方法、技术为手段
最终目的是不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务
（二）教育评价的功能
教育评价的功能是由教育评价系统的内部机制、结构所决定的。教育评价系统一般由以下子系统组成：
价值目标子系统
组织管理子系统
技术方法子系统
社会心理子系统
评价操作子系统
教育评价系统的结构决定了教育评价具有教育、导向、改进、激励、鉴定、管理等功能。
1、教育功能
2、导向功能
3、管理功能
4、激励功能
1、教育功能指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。
教育评价的教育功能主要是通过评价目标体系，采用他评和自评相结合的方式，在形成性评价过程中得以充分体现的。
2、导向功能指教育评价本身具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。
教育评价可以通过评价目标、指标和内容体系为核心的导向机制的引导，为政府教育行政部门指明工作方向，为学校指明办学方向，为教师和学生指明教与学的努力方向。
3、管理功能指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。
教育评价管理功能显示的效度和力度，一般取决于教育评价管理系统及其教育行政性权威的大小。
4、激励功能指教育评价激发评价对象情感、鼓舞斗志、振作上进的功效或能力。
教育评价功能是教育评价系统潜在的、理想的功效与能力，要对教育产生作用，还必须具有一定的教育外部环境与条件，通过教育评价活动与结果作用于评价对象而体现出来。
早期教育评价目的是“为了选拔适合于教育的儿童”，故教育评价表现为：偏重于鉴定、选拔功能，在评价方法上偏重于实施相对评价、总结性评价。
现代教育评价的目的是“为了创造适合儿童的教育”，故教育评价表现为：强调改进、激励、导向等功能，促进儿童个性的和谐发展，在评价方法上偏重于实施绝对评价、形成性评价。
二、传统评价的实质及其弊端
（一）传统评价的实质
1、教育价值及其取向
教育价值观——指人们在对教育的内在本质的认识过程中所形成的衡量价值问题的基本观念。
综观历史，有三种教育价值观：
（1）个人本位论的教育价值观（又称内在价值观）
（2）社会本位论的教育价值观（又称外在价值观）
（3）马克思主义的教育内在价值与外在价值辨证统一观
教育价值取向有：
个人本位主义教育价值取向
社会本位主义教育价值取向
马克思主义教育价值取向
2、我国教育价值取向的发展
（1）我国古代和近代教育价值取向的状况
在中国古代教育中，社会本位论的教育价值取向占了主导地位。
近代中国，如蔡元培、梁启超均主张让人的个性自由发展的教育。
（2）近年来我国教育价值取向的状况
随着知识经济的发展，注重人的发展，注重教育的内在价值，是当今世界教育价值取向的共同趋势。
3、传统评价的特点与价值取向
（1）传统评价的特点为：
从评价的目的看，追求的是预测与控制
从评价的内容看，追求的是认知兴趣
从评价的标准看，追求的是一元化标准
从评价的方式看，追求的是科学范式下的量化
从评价关注的焦点上看，评价重结果而轻过程
（二）传统评价的弊端
1、教育评价的指标体系不够科学
（教育评价的指标和我们真正要评价的属性之间并非必然一致的，这在评价中必然要涉及到评价特性中的效度。）
2、教育评价的价值标准单一化、片面化
3、教育评价的目的、功能极端狭隘化
（教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高，评价不是为了证明，而是为了改进。）
三、评价的理念及类型
（一）评价的理念（即教育评价原则）
1、效用评价
2、定性评价与定量评价相结合
3、静态评价与动态评价相结合
4、他人评价与自我评价相结合
（他人评价的特点：客观性强、真实性强、要求严格）
效用评价指对某种教育行为、方式具有的效力和作用所进行的价值判断。
在效用评价中，效用本身与受教育对象的感受，与社会价值没有必然联系，它注重的是一定教育行为方式下，教育对象或群体发生的变化程度。
同一教育行为对象不同，其效用是不可比的。
评价方法按是否采用数学方法分类可以分为定性评价和定量评价。
定性评价必须有评价的标准和依据，必须在取得有关资料的基础上作出科学判断。
定量评价，即用数量化方法的评价并不能排除评价工作中的主观因素的影响，未必客观、准确。
（二）评价的类型
1、诊断性评价、形成性评价与总结性评价
诊断性评价——对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。
形成性评价——对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价。
总结性评价——对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价。
在教育评价的类型中，
在教育活动开展之前对学生所作的鉴定是指：
主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应改进手段的评价是：
主要目的是反馈调控、改进完善的评价是：
主要目的是甄别优劣、鉴定分等、为各级决策人员提供参考依据的评价是：
2、常模参照评价与标准参照评价
由于评价基准不同，常分为目标参照评价和常模参照评价，又称绝对评价和相对评价。
（1）目标参照评价（绝对评价）——指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象到达完美程度的一种评价。
在学校以学生为教育对象的测定中，关心的是每个学生的发展，故也称为到达度评价，学校中的教学评价多属此类。
（2）常模参照标准评价（相对评价）——指在某一集团中（班级、学校、地区、国家），以这个集团的平均状况为基准，评价每个被评价对象在这个集团所处的相对位置的一种教育评价。
客观性很强，有一套测量和统计方法，适用于选拔性考试。
以正态分布的理论为基础，所表示的是学生之间的比较，而与教育目标无很大直接关系。
一般大型的标准化考试、升学考试、心理测试，以及各种竞赛性考试等属于常模参照标准评价。
四、另类评价
（一）另类评价——又称真实性评价，能够反映和测量学生在接近“真实生活”的任务情景中的表现情况。
1、另类评价的起源
另类评价运动始于20世纪80年代，主要根源于对标准化测验革新。
2、另类评价的特色P284
3、另类评价的现实意义
（1）增添了学生、教师、家长角色的真实性
（2）倡导“为测验而教”
就评价的目的来说，以前的教育工作者认为评价有三个目的：可解释性、监控和安置，另类评价增添了另一个目的：提供榜样，即给教师提供一个合理的教学模型，也给学生提供了具体的操作模型。
（二）另类评价的类型
1、实作评价——指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。
2、卷宗评价（档案袋评价）——汇集学生作品的样本，以展示学生的学习和进步状况的评定方法。
理想型档案袋的构成部分，主要包括：
作品产生过程的说明
系列作品
学生的反思
实作评价具有如下特点：
评价的作业能与真实生活产生关联
要求学生从事一些需要高层次思考或问题解决技能的任务
过程和作品是评价的重点
评价的作业具有挑战性
事先确定评价学生作业表现的规则和标准
一、信息技术的发展对教育的挑战
（一）信息技术的发展及其特点
1、从原子到比特——人类进入数字信息时代
（1）信息媒体由电子化的比特取代传统的原子形态，是社会的一场重大革命。
（2）在计算机领域，
1个英语字符=1个字节（Byte）= 8个比特（bit）
1个汉字=2个字节=16比特
（3）在计算机中，那些呈现在人们眼前和送至耳边的文字，被称为文本。
比特是信息的最小单位，具有以下性质：
没有颜色、尺寸、重量
能以光速传播
是一种存在的状态
是数字化计算中的基本粒子
可无限复制
超越时空障碍，不存在任何边界和疆域
2、信息技术的发展历程
（1）信息技术是指对信息的采集、加工、存储、交流、应用的手段和方法的体系。
（2）现代信息技术的主要基础是：
多媒体计算机
网络通讯技术
3、多媒体
（1）多媒体的概念
媒体是指信息传递和存储的最基本的技术和手段，可分为五类：感觉媒体、表示媒体、显示媒体、存储媒体、传输媒体。
多媒体是使用计算机交互式综合技术和数字通信技术处理多种媒体——文本、图形、图像和声音，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个交互系统，其本身是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物。
（2）多媒体的主要特性表现在：
信息载体的多样化
信息载体的交互性
信息载体的集成性
4、超文本
（1）超文本是多媒体系统的信息管理技术，以结点为单位组织信息，在结点与结点之间通过表示它们之间关系的链加以连接，构成表达特定内容的信息网络。
（2）超文本包含结点、链和网络三个基本要素：
结点——表达信息的基本单位
链——结点间连接方法有索引链和结构链两种
网络——由结点和链构成
5、超媒体——超文本与多媒体的融合
（二）互联网及网络资源
1、计算机网络
（1）计算机网络就是通过通讯线路将多台地理位置上分散且独立工作的计算机互联起来，以达到通讯和信息资源共享目的的系统。
（2）建立计算机网络的主要目的是实现资源共享和更快地传送信息。
2、信息高速公路——多媒体技术加计算机网络
从技术上看，信息高速公路的显著特点是计算机多媒体技术网络化。
3、因特网
（1）因特网在教育中的应用主要有：
信息浏览与查询
进行远程教学
进行学术交流和讨论
（2）以信息为标识和内容，以因特网为主要载体的崭新生存方式——“数字化生存”、“网络化生存”方式或网络文化，正逐步成为社会的主流生存方式。
网络文化作为人类不久的未来的一种基本的生存方式具有如下特点：
虚拟性
互动性
多元性
快捷性
开放性与非中心的全球性
自主性
创造性
交互式思维
（三）信息技术对教育的挑战
1、信息技术成为教育的新主题
信息技术的知识及有关技能已成为现代人文明程度的重要标志，是影响现代人生活质量的重要因素。
信息技术的知识与能力已成为衡量劳动力基本素质的标志。
面对新世纪的挑战，为了实现教育的跨越式发展，必须重视将迅速提高学生的信息素养作为渗透整个素质教育的核心要素，把信息技术作为学科主题。
2、基于信息技术的学习方式的革命
（1）以计算机为基础的现代教学媒体主要指：多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网。
（2）信息技术带来的学习方式的变化具体表现为：
教学形态将从班级制走向个别制，教学形式更能体现因材施教。
自主学习成为可能——学生可以自由选择各种不同的学习路径和学习进度来达到同一学习目标。
学习时空革命：终身学习成为21世纪教育的定位
3、学习内容的个性化
由于个人的学习需要与接受教育的时间、地点以及发展的目标差别很大，只有使用信息技术才能实现个别化教学对学习内容的要求。
二、信息素养及其培养
（一）信息素养的概念
信息素养是一种可以通过教育所培养的，在信息社会生存与发展的获取信息、检索信息、表达信息、交流信息、鉴赏与评价信息、有效利用信息进行问题的解决与创新等方面的修养与能力。它包含信息意识与情感、信息伦理道德、信息文化常识、信息技能等多个方面。
（二）信息素养的内涵
1、信息文化常识（或称信息文化素养，包括对信息系统的了解和有关信息的基础基础）
2、信息意识与情感
现代人的信息素养的高低，首先要决定于其信息意识和情感。
3、信息技能
信息系统是由硬件、软件与人三个要素构成。
硬件——信息系统的所有物理的实际设施的通称，包括：信息存储设备、信息传输设备、信息输入/输出设备、信息处理设备等。
软件——信息技术系统中用于控制和指示硬件如何进行信息采集、信息处理、信息存储、信息传播与信息产生等工作内容的部分。如操作系统、工具软件、软件开发工具、应用软件等。
人——信息系统中最重要的因素
现代社会中的师生应该具备六大信息技能：
确定信息任务
决定信息策略
检索获取信息
选择利用信息
综合信息
评价信息
（三）信息素养的培养
1、教育部已做出从2001年起用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程，“以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的决定。
2、中小学信息技术教育主要包括：
（1）中小学信息技术教育课程
（2）信息技术课程与其他课程的整合
3、信息素养教育要以培养学生的创新精神和实践能力为核心。
三、提升教师的信息素养
（一）学会信息技术与课程整合的教学设计
（二）学会制作多媒体课件
（三）有效地利用网络信息资源
（一）学会信息技术与课程整合的教学设计
信息技术与课程整合是指把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域和多学科领域的学习。
信息技术与课程整合有两种形式：
（1）纵向整合——将技术融合于一门课程
（2）横向整合——通过技术促进多学科综合
（二）学会制作多媒体课件
信息技术为教学提供了更丰富的教学媒体，但教育的真正目的不是追求媒体的先进性，而是提高教学质量。
（三）有效地利用网络信息资源
1、网络资源中与教育相关的部分称为网络教育资源。
2、网络教育资源包括：
网络环境资源
网络信息资源
网络人力资源
3、因特网教育资源呈现出的最大特点是：信息容量的无限性和信息组织的无序性。 |
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发表于 2011-11-20 14:55:24
