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日志

心理学小纲要

热度 1已有 521 次阅读2012-3-4 11:22 | 心理学

第一章         教育心理学概述

第一节                   教育心理学的研究对象与研究内容

  1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)科学

  2、教育心理学的性质是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科

  3、教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

  (1)五要素

  学生:学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)

  教师教学中起关键作用(教学过程的主导)

  教学内容:学与教的过程中有意传递的主要信息部分,表现为:教学大纲、教材、课程

  教学媒体:教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法)

教学环境:包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织

第二节                      教育心理学的发展过程

  ()初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物:桑代克(教育心理学之父)

事件:1903年出版了《教育心理学》,是西方第一本以教育心理学命名的专著。

  ()发展时期(20世纪20年代到50年代末)

  尚未成为一门具有独立理论体系的学科

  ()成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

  作为一门具有独立理论体系的学科正在形成

  ()完善时期(20世纪80年代以后)

  布鲁纳:认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书:廖世承(1924)

 

第二章         中学生的心理发展与教育

第一节                   中学生的心里发展概述

一、心理发展的含义

所谓心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

心理发展的特征:

连续性与阶段性;

定向性与顺序性;

不平衡性;

差异性。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但在发展的速度,最终达到的水平,以及发展的优势领域有往往是千差万别的。

个体心理发展划分为8个阶段:乳儿期(0~1岁);婴儿期(1~3岁);幼儿期(3~67岁);童年期(67~1112岁);少年期(1112~1415岁);青年期(1415~25岁)成年期(25~65岁);老年期(65岁以后)。

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期(1112-1415岁,初中阶段)(危险期、心理断乳期)

特点:  半成熟、半幼稚的特点,充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

  抽象逻辑思维已占主导地位,但仍以具体形象作支柱,并出现反省思维;

  思维的独立性和批判性有所发展,但带有片面性和主观性;

  心理活动的随意性显著增长,可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动;

  产生成人感,独立意识强;

  关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展;

  道德行为更加自觉,但自控力不强。

2、青年初期(1415-1718岁,高中阶段)

特点: 生理上、心理上、社会性上向成人接近

  智力接近成熟,抽象逻辑思维已从经验理论型转化,出现辩证思维;

  社会高级情感有了深刻发展;

  形成了理智的自我意识,但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突;

  意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

关于关键期

  1、提出者:奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在印刻”)

  2、定义:是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。如:2岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

  3、抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。

第二节                   中学生的认知发展与教育

一、认知发展的阶段理论

代表人物:皮亚杰

内容:

(一)      儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;

(二)      逻辑思维是智慧的最高表现。

(三)      从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1. 感知运动阶段(0-2)

  特点:感觉和动作分化;后期思维开始萌芽

  2. 前运算阶段(2-7)

  特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。

  3. 具体运算阶段(7-11)

  特点:思维可逆,能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;所谓的守恒,指儿童认识到客厅在外型上发生了变化,但其特有的属性不变。思维仍需要具体事物的支持。

4. 形式运算阶段(11-15)

儿童超越了对具体的可感知的事物的依赖,进入了形式运算阶段。

  特点:思维是以命题形式进行的;能运用假设-演绎推理的方式解决问题;具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

关于最近发展区

 提出者:维果斯基(前苏联)

  定义:指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

  意义:

  1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。

  2、教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节                   中学生的人格发展

一、人格的发展

人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

(一)人格的发展阶段

埃里克森八阶段理论:基本信任和不信任(0~1.5岁);自主性对羞怯和怀疑(2~3岁);主动性对内疚感(4~5岁);勤奋感对自卑感(6~11岁);自我同一性与角色混乱(12~18岁);

3、影响人格发展的社会因素:家庭教养模式;学校教育;同辈群体

()影响人格发展的社会因素

1. 家庭教育模式

2. 学校教育

3. 同辈群体

二、自我意识的发展

(一)自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

组成:自我认识、自我体验、自我监控

(二)自我意识的发展阶段:

  生理自我(1岁末开始,3岁左右基本成熟)

  社会自我(3岁以后至少年期成熟)

  心理自我(在青春期开始发展和形成;青春期是自我意识发展的第二个飞跃期)

第四节                   个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

  认知过程:指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;

  体现为认知方式和认知能力等个别差异

()认知方式差异:

  认知方式:又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

  认知差异表现为:

  1. 场独立与场依存;提出者:威特金

  场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

  2. 沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

  3. 辐合型与发散型:(提出者:美国 吉尔福德)辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征,直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型是最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。

()智力差异

  1.智力反映了一个人的聪明程度,而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量;

  2.智商呈常态分布,即:全人口中,智力超常和智力低下者均为少数,多数人的智力处于中等水平。

  3.智力量表:

斯坦福-比纳量表(比率智商);该量表最初是有法国人比纳和西蒙与1905年编制,后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。

  韦克斯勒量表(离差智商)1936年威克斯勒编制

4.差异表现:智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。质量水平呈常态分布(又称钟形分布),IQ超过140的在人口中不到1%

  个体差异;群体差异

()认知差异的教育含义(如何因材施教)

认知方式没有优劣好坏之分,知识表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,只要影响学生的学习方式。

  1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

  2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。布鲁姆提出了著名的掌握学习理论。所谓的掌握学习,是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成80%~90%的教学评价项目)

  3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

(一)性格的概念

性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

(二)性格的差异

  性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)

  性格类型差异(外倾性和内倾型;独立型和顺从型)

 

第三章         学习的基本理论

第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

  ()学习的心理实质

  1、概念:广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明:

  学习表现为行为或行为潜能的变化;

  学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;

  学习是由反复经验引起的。

  ()人类学习和学生的学习

  1、人类的学习与动物的学习有本质的区别:

  人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

  人的学习是以语言为中介的;

  人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

  我国心理学家对人的学习的定义:在社会生活实践中,以语言变中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

  2、学生的学习:

  定义:是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。

  学习内容:知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的发展;道德品质和健康心理的培养。

  二、学习的一般分类

  1、加涅的学习层次分类:

  根据学习情境由简单到复杂,由低级到高级,把学习分为八类:

  信号学习;刺激-反应学习;连锁学习;言语联结学习;

  辨别学习;概念学习;规则或原理学习;解决问题学习

  2、加涅的学习结果分类:

  智力技能;认知策略;言语信息;动作技能;态度

  3、我国心理学家的学习分类:

  知识的学习;技能的学习;行为规范的学习

第二节 联结学习理论

  一、理论要点:

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程;

2、强化起重要作用;

3、个体学到的是习惯,是反复练习和强化的结果;

4、习惯形成后,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。

  二、代表学说:桑代克的尝试-错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论;

  斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;加涅的信息加工学习理论。

  ()桑代克的尝试-错误说;

  1、把学习定义为刺激与反应之间的联结;

  2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的;

  3、提出三个学习规律,即:效果律、练习律和准备律

  效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强,伴随着烦恼的结果而减弱。

  练习律是指任何联结,练习运用会增强这个联结的力量,而不练习则会使联结力量减弱。

  准备律是指当学习者有准备时,联结实现就感到满意,联结不实现则感到烦恼,学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

  ()巴甫洛夫的经典性条件作用论;

  基本规律:(理解)

  1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

刺激分化,通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程。

刺激泛化和分化是互补的过程。

  ()斯金纳的操作性条件作用论;

  基本规律:(理解)

  1、人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为(定义理解)

  2、操作性行为主要受强化规律的制约

  强化;逃避条件作用与回避条件作用; 消退;惩罚(定义理解)

  3、程序教学与教学机器

  ()加涅的信息加工学习理论

  1、理论要点

  2、学习的信息加工模式

  信息流

  控制结构:期望事项(学习动机)

  执行控制(认知策略)

  3、学习阶段及教学设计

第三节 认知学习理论

  认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构;学习是通过顿悟与理解获得;  3、学习受主体的预期所引导。

一、苛勒的完形-顿悟说;

 基本内容:

  1、学习是通过顿悟过程实现的(个体利用本身的智慧与理解力)

  2、学习的实质是在主体内部构造完形

二、布鲁纳的认知-结构学习论; (认知-发现说)

(一)布鲁纳学习观:

  1. 学习的实质在于主动地形成认知结构,布鲁纳主张,应当向学生提供具体的东西,以便他们发现自己的认知结构。

  2.学习包括获得、转化和评价三个过程。

(二)教学观

  (1)教学的目的在于理解学科的基本结构

  (2)掌握学科结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解)

  3、教师应如何做

三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论

(一)学习分类:

  从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习;

  从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

(二)接受学习的实质和技术

  1. 接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。

 2. 接受学习的心理过程:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念,然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,从而清晰的区别新旧概念,并在思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。

  3. 影响因素:认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

  关于先行组织者技术

  定义:先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

  目的:为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。

  评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的组织者技术对促进知识的学习和保持很有价值,教师应灵活地运用这一技术。

  ()建构主义学习理论

  1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

  2、基本观点:

知识观:知识只是一种解释或假设,并随人类的进步而不断变化继而出现新的假设。

学习观:学习是以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制,是一种建构过程。

学生观:学生本身已经获得了丰富的经验和知识,教学不是知识的传递,是知识的处理和转换。

第四章         学习动机

第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义与结构

(一)动机及其功能

  1、动机:引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

  2、功能:激活、指向、强化

(二)学习动机及其基本结构

  1、学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

  2、组成:学习需要、学习期待

(1)学习需要与内驱力:

认知内驱力 一种要求理解事物、掌握知识,系统的阐述并解决问题的需要

自我提高的内驱力

附属内驱力

  (2)学习期待与诱因:

  3、种类:

  高尚的动机与低级的动机;(按学习动机内容的社会意义分)

  近景的直接性动机与远景的间接性动机;(按学习动机的作用与学习活动的关系分)

  内部学习动机与外部学习动机。(按学习动机的动力来源分)

三、与学习效果的关系

  学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的惟一条件。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论

提出者:行为主义学习理论家

二、需要层次理论

  1、提出者:马斯洛(美国心理学家)

  2、观点:生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要

  关于自我实现的需要:包括认知、审美和创造的需要。

三、成就动机理论

  1、提出者:阿特金森

2、观点:成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

分两类:力求成功动机(成功率在50%的任务是他们最有可能选择的任务)和避免失败的动机。

四、成败归因理论

  1、提出者:维纳(美国心理学家)

  2、观点:

  (1)三维度:

  内部归因和外部归因;

  稳定性归因和非稳定性归因;

  可控制归因和不可控制归因

  (2)六因素:

  能力高低;

  努力程度;

  任务难易;

  运气(机遇)好坏;

  身心状态;

  外界环境

五、自我效能理论

  1、提出者:班杜拉

  2、观点:

  自我效能感:人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

  强化:三种直接强化替代强化自我强化

  期待:结果期待、效能期待

第三节 学习动机的培养

一、学习动机的培养

  1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

  2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

  二、学习动机的激发

1、创设问题情境,时是启发教学

所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生克服,而又是力所能及的学习情境。

2、根据作业难度,恰当控制动机水平

一般情况下,动机水平增加,学习效果也会提高。但是动机水平也不是越高越好,动机水平超过一定限度,学习效果反而更差。(耶克斯多德森定律)

  3、充分利用反馈信息,妥善进行奖惩

  4、正确指导结果归因,促使学生继续努力

 

第五章         学习的迁移

第一节 学习迁移的概述

一、什么是学习迁移

 学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。(举一反三,触类旁通,闻一知十)

二、迁移的种类

正迁移与负迁移;

正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响。

负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响。

水平迁移与垂直迁移;

水平迁移(横向迁移):处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移(纵向迁移):处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

一般迁移与具体迁移;

一般迁移:将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

具体迁移:一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

同化性迁移:将原有认知经验应用于新情境中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括。

充足性迁移:重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分件的关系或建立新的联系。

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

  1、形式训练说

  迁移是无条件的、自动发生的

  2、共同要素说(桑代克)

  迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素

  3、经验类化说(贾德)

  强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

  4、关系转化说(格式塔心理学家)

  迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用,主张认知结构中的清晰性、稳定性、概括性、包容性连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。

  2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

  强调通过社会交互作用与合作学习,可以促进迁移的产生。

第三节 迁移与教学

  一、影响迁移的主要因素

  1、相似性

  2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

定势:指先于一定活动而又指向该活动的一种心理准备状态,又称心向。

功能固着:即一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

  二、促进迁移的教学

  1、精选教材

  2、合理编排教学内容

  3、合理安排教学程序

  4、教授学习策略,提高迁移意识性

 


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